劉興璀

(魯東大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,山東 煙臺(tái) 264025)

一、邏輯顛覆:課程思政新場(chǎng)景下的話語(yǔ)沖突

(一)育人話語(yǔ)“異化”人

課程育人是課程之本,這是課程自身歷史發(fā)展的邏輯論證和本質(zhì)規(guī)定。高?！傲⒌聵淙恕备救蝿?wù)必將以課程回歸其育人本質(zhì)的方式來(lái)實(shí)現(xiàn),而“課程思政”是我國(guó)高校課程向“育人”價(jià)值回歸的集中表達(dá),其話語(yǔ)構(gòu)建應(yīng)強(qiáng)調(diào)以“人”為主體,構(gòu)建人對(duì)世界的認(rèn)知框架、理解方式和價(jià)值觀念等整體意義的認(rèn)知、表達(dá)和反思,彰顯人的自由而全面發(fā)展的價(jià)值,然而課程話語(yǔ)在育人方面存在諸多“異化”現(xiàn)象。

首先,話語(yǔ)不斷脫離“人的主體性”,阻礙人的自覺能動(dòng)性的發(fā)揮和個(gè)性的培養(yǎng)。課堂話語(yǔ)只關(guān)注抽象的價(jià)值觀和意識(shí)形態(tài)的灌輸,缺少貼近學(xué)生的現(xiàn)實(shí)關(guān)注、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)論證以及實(shí)踐轉(zhuǎn)化,理論對(duì)現(xiàn)實(shí)的解釋力不足；注重灌輸而非說(shuō)理啟發(fā),自由創(chuàng)造空間和能力欠缺,難以啟發(fā)學(xué)生“自為”能力的培養(yǎng),學(xué)生的課堂主體地位必然被剝奪。其次,話語(yǔ)忽視人文關(guān)懷和主體價(jià)值培養(yǎng),對(duì)實(shí)現(xiàn)“人的自由而全面發(fā)展”的精神層面,諸如情感、價(jià)值等作以“非存在”的解讀,課程應(yīng)然的立德樹人“異化”為純粹的教書育才,導(dǎo)致人的發(fā)展的片面化。片面的知識(shí)傳授進(jìn)一步阻礙學(xué)生自我生成,人成為知識(shí)的附屬品。如課程面臨“以學(xué)生為本還是以知識(shí)為本”“學(xué)生主體還是教師主體”等問(wèn)題,其本身就是課程對(duì)人的異化的表現(xiàn)。最后,課堂交往偏向單向的線性表達(dá),課堂互動(dòng)少且形式化,交往方式也偏向?qū)嵶C主義、詮釋等方法,缺少情景化、感性化、關(guān)懷疏導(dǎo)的表達(dá)方式,從而缺乏生動(dòng)性,“感染力”弱、“親和力”差。育人話語(yǔ)異化導(dǎo)致的結(jié)果是課堂話語(yǔ)表達(dá)越完善,人越偏向?qū)I(yè)知識(shí)的片面化發(fā)展,越會(huì)背離人的自由全面發(fā)展的初衷,即人的本質(zhì)異化在教育上的表現(xiàn)。

(二)智育話語(yǔ)去核心化

智育話語(yǔ)功能的全面發(fā)揮是建構(gòu)“各門課程與思政課同向同行”的價(jià)值基礎(chǔ)。但從現(xiàn)實(shí)看,課程思政話語(yǔ)體系的構(gòu)建仍是以反對(duì)話語(yǔ)核心本質(zhì)和價(jià)值取向的外在性特征為中心。

首先,智育話語(yǔ)內(nèi)容偏重知識(shí)傳授,較多地向?qū)W科知識(shí)集中,注重從“認(rèn)知論”的角度對(duì)科學(xué)、人文現(xiàn)象進(jìn)行知識(shí)化解讀,乃至純粹的知識(shí)表達(dá),淪為對(duì)事實(shí)的解釋性工具,導(dǎo)致課程“育才”而不見“育人”。其次,話語(yǔ)表達(dá)強(qiáng)調(diào)“價(jià)值中立”的知識(shí)學(xué)立場(chǎng),強(qiáng)調(diào)客觀、確定的事實(shí)敘述,否定知識(shí)的批判性、實(shí)踐性等本質(zhì)特征,認(rèn)為課堂知識(shí)話語(yǔ)體系應(yīng)以“分析事實(shí)及其存在的條件、法則和相互關(guān)系,分析概念及其邏輯的前提、內(nèi)涵”[1]為核心,不應(yīng)冠以道德的、政治的、價(jià)值觀的乃至不確定性的評(píng)價(jià)。最后,智育的價(jià)值表達(dá)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N“專業(yè)知識(shí)”宣讀,而非超越事實(shí)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀的引導(dǎo)以及方法論形成,并與智育話語(yǔ)“各自為戰(zhàn)”,學(xué)生難以體驗(yàn)到育人話語(yǔ)本身的實(shí)用性、生動(dòng)性、感染性,學(xué)生價(jià)值觀仍舊“懸置”,其實(shí)質(zhì)是拋棄知識(shí)內(nèi)在的人文價(jià)值、政治責(zé)任等立場(chǎng)的知識(shí)獲取和思維訓(xùn)練,使“智”的育人功能表面化。

(三)“邊緣話語(yǔ)”立證不足

在高校思想政治工作與專業(yè)學(xué)科的交叉領(lǐng)域,存在一種指向特定功能的話語(yǔ)形式,如職業(yè)道德話語(yǔ)、應(yīng)用倫理話語(yǔ)、學(xué)術(shù)規(guī)范話語(yǔ)、綠色發(fā)展話語(yǔ)等,是對(duì)各專業(yè)人才的思想、道德、行為等給予合理性、規(guī)范性論證的話語(yǔ)體系,即“邊緣話語(yǔ)”,其自我定義是不同學(xué)科理論與思想政治教育相互交叉融合達(dá)到成熟的突破與創(chuàng)新,是課程思政創(chuàng)建自身話語(yǔ)體系的突破點(diǎn)。然而在高校各類課堂的話語(yǔ)體系中,“邊緣話語(yǔ)”普遍存在處境兩難、開發(fā)不足、權(quán)重低、形式老化等話語(yǔ)權(quán)不足問(wèn)題,以致成為一種弱勢(shì)話語(yǔ),其主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

首先,學(xué)科認(rèn)同不足,長(zhǎng)期游離于專業(yè)課或思政課的邊緣地帶,受到各領(lǐng)域主流話語(yǔ)或主導(dǎo)話語(yǔ)的忽略、排擠和漠視,話語(yǔ)權(quán)缺失。同時(shí)受高校實(shí)踐教學(xué)不足、話語(yǔ)權(quán)控制、知識(shí)本位評(píng)教制度等因素影響,課堂主體往往忽視話語(yǔ)的意識(shí)形態(tài)性和社會(huì)責(zé)任的重要性,消極對(duì)待“邊緣話語(yǔ)”。其次,開發(fā)不足,生長(zhǎng)點(diǎn)少。處于不平等地位的“邊緣話語(yǔ)”既要與課堂主流話語(yǔ)爭(zhēng)奪空間,又要依賴主流話語(yǔ)獲得一席之地,以爭(zhēng)取獲得自我定義與認(rèn)同,使其難以脫離主流另辟蹊徑獲得發(fā)展空間,陷入生長(zhǎng)的“兩難”困境；同時(shí)學(xué)科分化導(dǎo)致的學(xué)科間交流互動(dòng)減少,教師跨學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備、創(chuàng)新能力均有待開發(fā),缺少邊緣探索支撐制度等因素,限制了“邊緣話語(yǔ)”的生長(zhǎng)空間。最后,存在模式套用現(xiàn)象?！斑吘壴捳Z(yǔ)”千篇一律,缺少各專業(yè)特色的話語(yǔ)模式創(chuàng)新,其運(yùn)用方式也存在照本宣科、表達(dá)淺顯等現(xiàn)象,出現(xiàn)與專業(yè)的對(duì)應(yīng)性不夠、實(shí)用性不強(qiáng)、話語(yǔ)效用差等僵化問(wèn)題。這些問(wèn)題導(dǎo)致課程思政建構(gòu)的“橋梁”斷裂,課堂育人工作仍是一座孤島。

(四)話語(yǔ)論證遵循“邏輯假象”

課程思政教學(xué)中的話語(yǔ)論證存在各種形式的“邏輯假象”,如話語(yǔ)闡述的連續(xù)性、話語(yǔ)生產(chǎn)的專業(yè)性、話語(yǔ)生產(chǎn)與傳播主體的一致性等,這與課程思政新場(chǎng)景下強(qiáng)調(diào)知識(shí)話語(yǔ)與價(jià)值話語(yǔ)的交叉性、真理產(chǎn)生的碎片化聚合、話語(yǔ)主體的多元化、“邊緣話語(yǔ)”的微權(quán)力等話語(yǔ)邏輯產(chǎn)生沖突。課程思政話語(yǔ)論證陷入連續(xù)性的邏輯假象,即話語(yǔ)論證邏輯遵循線性思維方式,將知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)作為相互獨(dú)立的兩條主線,分別對(duì)各自預(yù)設(shè)的、既定的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行封閉式的解釋與論證,排斥外來(lái)話語(yǔ)的介入與干預(yù)。

連續(xù)性的邏輯假象實(shí)際是一種權(quán)力邏輯,強(qiáng)調(diào)以主流知識(shí)為權(quán)威對(duì)話語(yǔ)進(jìn)行權(quán)力控制與干預(yù),力圖實(shí)現(xiàn)知識(shí)論證的完整性、真實(shí)性和連續(xù)性。連續(xù)性的邏輯假象催生話語(yǔ)生產(chǎn)的專業(yè)化、話語(yǔ)生產(chǎn)與傳播主體的一致性等邏輯假象,即專業(yè)內(nèi)部權(quán)力主體控制話語(yǔ)生產(chǎn),并設(shè)定由誰(shuí)、如何參與等話語(yǔ)運(yùn)用權(quán)限,而非專業(yè)人士只負(fù)責(zé)“在場(chǎng)圍觀”、借用照搬的現(xiàn)象。課程思政的真實(shí)話語(yǔ)語(yǔ)境是一種非連續(xù)性的實(shí)踐,知識(shí)話語(yǔ)與價(jià)值話語(yǔ)應(yīng)具有交叉性,強(qiáng)調(diào)真理的產(chǎn)生是知識(shí)、道德、情感、價(jià)值觀等話語(yǔ)文本的碎片化聚合,即“用道德、倫理來(lái)對(duì)這些知識(shí)體系加以論證,以達(dá)成社會(huì)共識(shí)為目標(biāo),而且具有不可逆轉(zhuǎn)性”[2]。這就要求課程思政話語(yǔ)入口的多元化,各學(xué)科教師都應(yīng)參與生產(chǎn)、評(píng)論、借用、調(diào)節(jié)、支配課程思政話語(yǔ)邏輯,打破單一的、線性的語(yǔ)言文本和話語(yǔ)表達(dá)的生硬、邏輯混亂、斷層、思維短路等現(xiàn)象。

二、權(quán)力爭(zhēng)奪:課程思政話語(yǔ)沖突的觸發(fā)機(jī)制

(一)根本機(jī)制:話語(yǔ)功能分工細(xì)化

課程思政本質(zhì)育人卻成為一種“異化人”的現(xiàn)實(shí)力量,“分工”是其最終根源。馬克思指出,分工雖然促進(jìn)人的發(fā)展,但“個(gè)人就是受分工支配的”[3],分工的發(fā)展產(chǎn)生了人的利益矛盾,這種矛盾通過(guò)人的交往關(guān)系,包括“骨肉聯(lián)系、語(yǔ)言聯(lián)系、較大規(guī)模的分工聯(lián)系以及其他利益的聯(lián)系”[4],使人變成了“片面的人”“縮小的人”,即人的異化,“只要分工還不是出于自愿,而是自然形成的,那么人本身的活動(dòng)對(duì)人來(lái)說(shuō)就成為一種異己的、同他對(duì)立的力量,這種力量壓迫著人,而不是人駕馭著這種力量”[5]。課程本質(zhì)是一種融合了人文精神、科學(xué)精神、學(xué)術(shù)素養(yǎng)和家國(guó)情懷的培育,即馬克思所說(shuō)的“精神”的養(yǎng)成。馬克思認(rèn)為,物質(zhì)決定精神,語(yǔ)言是基于物質(zhì)生產(chǎn)的需要而產(chǎn)生的社會(huì)交往的符號(hào)化表達(dá),“精神”從一開始就是通過(guò)表現(xiàn)為“物質(zhì)”的語(yǔ)言而存在和發(fā)展的,“‘精神’從一開始就很倒霉,受到物質(zhì)的‘糾纏’,物質(zhì)在這里表現(xiàn)為振動(dòng)著的空氣層、聲音,簡(jiǎn)言之,即語(yǔ)言?！Z(yǔ)言也和意識(shí)一樣,只是由于需要,由于和他人交往的迫切需要才產(chǎn)生的”[6]。分工最初表現(xiàn)為物質(zhì)勞動(dòng)和精神勞動(dòng)的分離,因而產(chǎn)生物質(zhì)表述的語(yǔ)言和精神表述的語(yǔ)言,物質(zhì)勞動(dòng)需要知識(shí)和技能,精神發(fā)展需要價(jià)值引導(dǎo),因而在高等教育領(lǐng)域,出現(xiàn)了知識(shí)傳授話語(yǔ)、能力培養(yǎng)話語(yǔ)和價(jià)值引導(dǎo)話語(yǔ)的分工。伴隨分工的細(xì)化,專業(yè)發(fā)展需要構(gòu)建專業(yè)自身邏輯和必然性的“微型關(guān)系空間”,以及一個(gè)自我場(chǎng)域的完整符號(hào)化表達(dá)體系——微型話語(yǔ)體系,造就越來(lái)越多的“微型知識(shí)傳授話語(yǔ)”,并與“價(jià)值引導(dǎo)話語(yǔ)”越來(lái)越遠(yuǎn),話語(yǔ)的工具功能與價(jià)值功能也被分化,“全能主義”話語(yǔ)體系破裂。這種知識(shí)的分工細(xì)化使人們的精神世界日益貧乏,導(dǎo)致人的片面化發(fā)展,這是知識(shí)制約人的全面發(fā)展的重要表現(xiàn)。隨著高校學(xué)科專業(yè)高度分化,話語(yǔ)的專業(yè)性功能更加突出,與價(jià)值功能的分化越來(lái)越明顯,教書與育人成為一種二元對(duì)立的結(jié)果,即人所創(chuàng)立的科學(xué)話語(yǔ)體系越來(lái)越成為限制人、與人自身相對(duì)立的東西。在課程思政的初步改革階段,專業(yè)話語(yǔ)與思政話語(yǔ)“兩張皮”以及話語(yǔ)功能分工細(xì)化必然導(dǎo)致話語(yǔ)沖突現(xiàn)象。

(二)內(nèi)在機(jī)制:爭(zhēng)奪課堂主導(dǎo)話語(yǔ)權(quán)

課程思政話語(yǔ)體系是育人話語(yǔ)、專業(yè)話語(yǔ)、邊緣話語(yǔ)等要素的關(guān)系構(gòu)建,不同話語(yǔ)要素體現(xiàn)價(jià)值引導(dǎo)與知識(shí)傳授的不同功能以及功能大小各異,各要素功能對(duì)抗產(chǎn)生話語(yǔ)權(quán)力的爭(zhēng)奪,即課程思政話語(yǔ)沖突是內(nèi)在于話語(yǔ)系統(tǒng)的要素之間的邏輯亂序與權(quán)力爭(zhēng)奪,主要體現(xiàn)為話語(yǔ)主導(dǎo)地位、優(yōu)先權(quán)利、主體權(quán)力、主控力量、主流地位等的爭(zhēng)奪,是一種引導(dǎo)課程思政實(shí)現(xiàn)知識(shí)與價(jià)值雙重功能的話語(yǔ)力量的爭(zhēng)奪。

話語(yǔ)邏輯亂序由“體現(xiàn)育人功能的話語(yǔ)”進(jìn)入智育教學(xué)場(chǎng)域所引發(fā)。課程思政采用批判的手法對(duì)傳統(tǒng)話語(yǔ)邏輯進(jìn)行解構(gòu),體現(xiàn)育人功能的隱性話語(yǔ)逐漸顯性化,沖擊“知識(shí)主導(dǎo)”的話語(yǔ)范式,若隱性話語(yǔ)顯性化的尺度把握不準(zhǔn),就會(huì)引起顯性話語(yǔ)的反擊,同時(shí)處于緩沖地界的邊緣話語(yǔ)等力爭(zhēng)凸顯其主力作用,奪取話語(yǔ)主導(dǎo)權(quán)力。但新話語(yǔ)范式尚且模糊,新舊話語(yǔ)之間存在多重轉(zhuǎn)化關(guān)系壁壘,不同話語(yǔ)功能發(fā)揮出現(xiàn)替代乃至對(duì)立,在優(yōu)先、主次、質(zhì)量上引發(fā)爭(zhēng)奪。優(yōu)先權(quán)利爭(zhēng)奪集中體現(xiàn)在語(yǔ)言的先后次序、主次地位、層次關(guān)系等方面,取決于課程思政的主次矛盾以及矛盾性質(zhì)的把握。話語(yǔ)的優(yōu)先表達(dá)應(yīng)有利于主要矛盾的解決以及教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn),并在協(xié)調(diào)不同話語(yǔ)關(guān)系中發(fā)揮作用,否則必然導(dǎo)致話語(yǔ)沖突。主體權(quán)利爭(zhēng)奪表現(xiàn)為課程教學(xué)主體角色扮演多元化引發(fā)的沖突,體現(xiàn)不同“圈內(nèi)”言說(shuō)主體的意識(shí)形態(tài)差異性。課程思政要求教師專業(yè)角色既要“去專業(yè)化”又要“去中心化”,這種角色轉(zhuǎn)變易使話語(yǔ)主體對(duì)抗權(quán)力、表達(dá)不滿乃至自我沖突,直接導(dǎo)致話語(yǔ)的邏輯論證沖突。主流地位爭(zhēng)奪體現(xiàn)為權(quán)威性、自覺性之爭(zhēng),其形式上表現(xiàn)為話語(yǔ)量、科學(xué)性、影響力之爭(zhēng),是課程教學(xué)的基礎(chǔ)性話語(yǔ)之爭(zhēng)。課程思政以專業(yè)教學(xué)為基礎(chǔ),但要打通實(shí)現(xiàn)知識(shí)終極價(jià)值的文化路徑,不斷從自覺的角度傳達(dá)思想政治教育的內(nèi)容,這就導(dǎo)致“非主流”占據(jù)時(shí)空資源、主流“被擠壓”的困境,如高勢(shì)位主流與弱伴隨性沖突、“失語(yǔ)”“失聲”等現(xiàn)象。

(三)直接機(jī)制:教學(xué)主體話語(yǔ)論證素養(yǎng)不足

馬克思強(qiáng)調(diào)“理論一經(jīng)掌握群眾,也會(huì)變成物質(zhì)力量。理論只要說(shuō)服人,就能掌握群眾；而理論只要徹底,就能說(shuō)服人”[7]?！罢f(shuō)服”強(qiáng)調(diào)言說(shuō)主體邏輯論證的合理性。由于不同學(xué)科、不同課程乃至不同知識(shí)之間存在不同的語(yǔ)言風(fēng)格、敘述方式和表現(xiàn)形式,話語(yǔ)論證呈現(xiàn)其獨(dú)特性。而課程思政教學(xué)主體受專業(yè)習(xí)慣性影響,存在“非專業(yè)”話語(yǔ)論證素養(yǎng)不足的問(wèn)題,正如習(xí)近平總書記指出“一些同志對(duì)馬克思主義理解不深、理解不透,在運(yùn)用馬克思主義立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法上功力不足、高水平成果不多,在建設(shè)以馬克思主義為指導(dǎo)的學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語(yǔ)體系上功力不足”[8],成為話語(yǔ)沖突的直接原因。

課程思政教學(xué)中,專業(yè)話語(yǔ)論證與“非專業(yè)”論證之間具有“逆相關(guān)性”,專業(yè)話語(yǔ)論證越流暢,對(duì)“非專業(yè)”話語(yǔ)可能越生疏,乃至“不知所謂”,容易出現(xiàn)生搬硬套現(xiàn)象。一方面,主流價(jià)值和意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)要在課程思政中增強(qiáng)話語(yǔ)權(quán),有其獨(dú)特的論證邏輯和言說(shuō)方式,既需要教師主體對(duì)專業(yè)話語(yǔ)之“魂”深入挖掘、深入思考,避免在意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀上方向模糊或?qū)﹀e(cuò)誤思潮不能形成自覺抵抗的意識(shí),又需要逐漸向通俗化、大眾化轉(zhuǎn)化,與嚴(yán)格的思政話語(yǔ)表達(dá)存在較大差異,這就對(duì)課程思政教學(xué)主體造成困擾,表現(xiàn)為話語(yǔ)論證素養(yǎng)不足。另一方面,“非專業(yè)”話語(yǔ)論證的“專業(yè)科學(xué)性”不足,缺乏各課程特有的數(shù)據(jù)、實(shí)驗(yàn)、邏輯等的論證,難以在“科學(xué)性”上取得認(rèn)同,即難以融入專業(yè)課教學(xué)中。有些教師在知識(shí)與價(jià)值話語(yǔ)論證上“各自為政”,因而“育人”表現(xiàn)不足、把握不準(zhǔn),形成一種“照書宣科”的刻板印象,這些在客觀上直接表現(xiàn)為話語(yǔ)沖突現(xiàn)象。

三、秩序重構(gòu):課程思政話語(yǔ)沖突的解決路徑

課程思政話語(yǔ)沖突是課程改革階段的必然產(chǎn)物,但對(duì)課程本質(zhì)的一致性認(rèn)知從根本上奠定了以話語(yǔ)體系內(nèi)部秩序邏輯重構(gòu)來(lái)解決話語(yǔ)沖突的可能性。對(duì)這一問(wèn)題不少學(xué)者業(yè)已提出話語(yǔ)構(gòu)建的思路,如周海晏提出“中國(guó)話語(yǔ)”[9]體系建構(gòu),陳志宏提出“教學(xué)話語(yǔ)的公共化”[10]等觀點(diǎn)。以此為借鑒,筆者牢牢把握課程思政的育人本質(zhì),致力于從回歸話語(yǔ)育人本質(zhì)、打造新“π型”話語(yǔ)體系、強(qiáng)化話語(yǔ)傳播公共參與等方面提出解決課程思政話語(yǔ)沖突的主要路徑。

(一)回歸“育人為本”的話語(yǔ)邏輯本質(zhì)

“課程思政”話語(yǔ)構(gòu)建圍繞高校課程“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”的根本問(wèn)題,突破育人話語(yǔ)對(duì)人的異化,致力于用習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想鑄魂育人,培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。從實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展的角度對(duì)話語(yǔ)功能分工進(jìn)行揚(yáng)棄,構(gòu)建課堂話語(yǔ)的深層邏輯秩序,消除課堂話語(yǔ)對(duì)人的異化,使思想政治工作構(gòu)成課程育人的理性自覺,是解決課程思政話語(yǔ)沖突的首要路徑。

1.推動(dòng)課堂話語(yǔ)高揚(yáng)人的主體性。人的主體意識(shí)是各類人才的必備素質(zhì),也是人的全面發(fā)展的重要元素,是構(gòu)成各門課程的共同要素。馬克思提出,人的“類本質(zhì)”就是“自由自覺的活動(dòng)”,構(gòu)成人的主體特性,表現(xiàn)為人參與活動(dòng)、具有主觀能動(dòng)性并成為社會(huì)活動(dòng)的中心。因此課堂教學(xué)必須肯定人的主體地位,發(fā)揮人的本質(zhì)力量,以培養(yǎng)人的主體性為核心消滅話語(yǔ)分工,實(shí)現(xiàn)人向自身的回歸。第一,師生應(yīng)在對(duì)課堂知識(shí)的交往互動(dòng)中生成人的主體性。課堂教學(xué)應(yīng)該是開放的、人性化的,打破“一家之言”,啟發(fā)學(xué)生主體意識(shí),增強(qiáng)學(xué)生課堂參與的積極性與批判意識(shí),激發(fā)學(xué)生解釋世界的自覺意愿,正如美國(guó)教育家亨利·吉魯所提出的“知識(shí)一定要被當(dāng)作是有問(wèn)題的,一定要被置于允許爭(zhēng)辯和交流的課堂社會(huì)關(guān)系中”[11]。這種交往關(guān)系強(qiáng)調(diào)對(duì)話、合作與共享,以討論、辯論、提問(wèn)、演講等形式實(shí)現(xiàn)。第二,增加課堂實(shí)踐以增強(qiáng)學(xué)生的主體體驗(yàn)。人只有在勞動(dòng)實(shí)踐中才能體會(huì)自身的自由自覺性,站在實(shí)踐之外的人只能被知識(shí)所異化,教育的過(guò)程必須加強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)“經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程”及經(jīng)驗(yàn)意義的思考,積極建構(gòu)其價(jià)值體系。但這種實(shí)踐必須是自覺的,即課堂提供一種具有能動(dòng)性的學(xué)生行為模式,允許學(xué)生自我尋求理解或探索價(jià)值的形成,并對(duì)他人產(chǎn)生影響,強(qiáng)調(diào)學(xué)生與語(yǔ)言、社會(huì)關(guān)系和價(jià)值范疇的相互作用,培養(yǎng)學(xué)生在新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)進(jìn)程中主動(dòng)求變、大膽創(chuàng)新、開拓進(jìn)取。

2.展現(xiàn)課堂話語(yǔ)鮮明的個(gè)性特征。個(gè)性是人的全面發(fā)展的基點(diǎn),也是課堂活躍的源泉,課程思政是培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性的重要載體。課堂教學(xué)應(yīng)該多樣、多變、靈活,結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)因地制宜,使每個(gè)人都有參與的不同視角和體驗(yàn)程度。第一,貼近學(xué)生、尊重差異培養(yǎng)多樣個(gè)性。一方面,貼近學(xué)生自身興趣、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)及未來(lái)定位,尊重差異、個(gè)別引導(dǎo),注重案例教學(xué)、榜樣示范等方式,強(qiáng)化知識(shí)與價(jià)值的真實(shí)、通俗、有效。另一方面,貼近學(xué)生專業(yè)特點(diǎn),滿足學(xué)生專業(yè)取向的育人需求。不同知識(shí)蘊(yùn)含不同思想政治教育素材,要從不同專業(yè)視角尋找價(jià)值的切入點(diǎn),形成“學(xué)術(shù)志趣”[12],實(shí)現(xiàn)深度教學(xué),同時(shí)充分利用小班化教學(xué)的優(yōu)勢(shì),因材施教,注重多元智能的開發(fā)。第二,營(yíng)造自由空間,啟發(fā)學(xué)生自由個(gè)性。智育的價(jià)值回歸應(yīng)體現(xiàn)育人的自主與自覺,培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí),其功能定位是“價(jià)值引導(dǎo)”的自然呈現(xiàn),而不是強(qiáng)制灌輸。課程思政教學(xué)應(yīng)以個(gè)性自由發(fā)展為基礎(chǔ)進(jìn)行設(shè)計(jì),“只有當(dāng)那種舊式的、不合理的分工被新式的、自覺的分工所取代的時(shí)候,‘片面的人’、‘縮小的人’才能最終消失,人的全面發(fā)展才有可能成為現(xiàn)實(shí)”[13]。因此話語(yǔ)體系要具有超越性,任課教師要注重知識(shí)傳授之后的自由拓展,以點(diǎn)帶面,點(diǎn)到為止,切忌面面俱到、限制發(fā)揮。注重采用知識(shí)與價(jià)值、內(nèi)容與方法的不同組合,擴(kuò)大學(xué)生思維創(chuàng)新的范圍,鼓勵(lì)自定進(jìn)度的學(xué)習(xí)方式、靈活多樣的學(xué)業(yè)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn),培養(yǎng)學(xué)生良好的基本素質(zhì)和個(gè)性。課程思政只有注重專業(yè)視角的個(gè)性培養(yǎng),才能為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)有活力的建設(shè)者和接班人。

3.加強(qiáng)人文關(guān)懷和心理疏導(dǎo)。第一,擴(kuò)充課堂教學(xué)的人文視野、比較視野和歷史視野,滿足主體精神的多元化需求,陶冶學(xué)生情操、培育學(xué)生文化認(rèn)同與文化自信。薩頓提出“向?qū)W生詳細(xì)追溯一項(xiàng)發(fā)現(xiàn)的全部歷史,向?qū)W生指明在發(fā)明者道路上經(jīng)常出現(xiàn)的各種各樣的困難以及他怎樣戰(zhàn)勝它們、避開它們,最后,又怎樣趨近于那從未達(dá)到的目標(biāo),再?zèng)]有比這種做法更適于啟發(fā)學(xué)生的批判精神、檢驗(yàn)學(xué)生的才能了”[14]。要以學(xué)科為本,通過(guò)課堂拓展、推薦閱讀、知識(shí)競(jìng)賽等方式,擴(kuò)充相關(guān)人文知識(shí),對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的精神影響,幫助學(xué)生樹立積極的人生觀、價(jià)值觀。第二,課堂教學(xué)過(guò)程中掌握學(xué)生思想動(dòng)態(tài),關(guān)心學(xué)生、理解學(xué)生、尊重學(xué)生,加強(qiáng)師生之間同理心、同情心的轉(zhuǎn)化,體現(xiàn)對(duì)學(xué)生生活、情感、心理、發(fā)展等方面的幫助。這就要求課堂教學(xué)成為服務(wù)學(xué)生的環(huán)節(jié),掌握大學(xué)生思想、心理變化發(fā)展規(guī)律,立足時(shí)代要求,加強(qiáng)生命關(guān)懷、心理疏導(dǎo)、問(wèn)題排解,以情感人、以行導(dǎo)人,發(fā)揮“德”與“智”的整體效應(yīng),培養(yǎng)學(xué)生成長(zhǎng)、成才。第三,優(yōu)化課堂育人環(huán)境,突出身心和諧發(fā)展。課堂和諧氛圍對(duì)學(xué)生思想道德影響至關(guān)重要。創(chuàng)設(shè)人性化的課堂組織環(huán)境與和諧寬松的課堂交流環(huán)境,生成積極樂(lè)觀的師生心理環(huán)境、科學(xué)健康的思想道德環(huán)境、豐富多樣的課堂文化環(huán)境,把握學(xué)生身心和諧發(fā)展,培養(yǎng)學(xué)生健全人格,是加強(qiáng)課程思政人文關(guān)懷的最優(yōu)資源。

(二)打造雙重轉(zhuǎn)換的“π型”話語(yǔ)體系

課程思政話語(yǔ)體系要實(shí)現(xiàn)由“I型”向“II型”最終向“π型”的轉(zhuǎn)型。傳統(tǒng)課程“I型”話語(yǔ)體系強(qiáng)調(diào)知識(shí)至上,這種單一話語(yǔ)難以實(shí)現(xiàn)育人的最終價(jià)值；“II型”話語(yǔ)體系將育人話語(yǔ)納入課堂,但知識(shí)傳授與價(jià)值引導(dǎo)相互割裂,這種各自為政狀態(tài)導(dǎo)致激烈的話語(yǔ)沖突；只有構(gòu)建雙重轉(zhuǎn)換的“π型”話語(yǔ)體系,使知識(shí)傳授與價(jià)值引導(dǎo)“雙腳站立”并實(shí)現(xiàn)自由轉(zhuǎn)換,解決好各類課程與思政課相互配合問(wèn)題,弱化學(xué)科分工細(xì)化的弊端,學(xué)生才能全面掌握知識(shí)。構(gòu)建雙重轉(zhuǎn)換的“π型”話語(yǔ)體系,需要建立邏輯遞進(jìn)的三個(gè)步驟:打牢“II型”話語(yǔ)基礎(chǔ),挖掘橫向貫通的話語(yǔ)形態(tài),形成“π型”結(jié)構(gòu)模式,在此基礎(chǔ)上促進(jìn)雙重轉(zhuǎn)化的話語(yǔ)表達(dá)。

1.筑牢“兩條腿走路”的話語(yǔ)基礎(chǔ)。知識(shí)傳授與價(jià)值引導(dǎo)是課程思政的兩條主線,其話語(yǔ)體系構(gòu)建必須打牢“兩條腿走路”的話語(yǔ)基礎(chǔ),既要牢牢把握專業(yè)知識(shí)解讀,又要深化馬克思主義理論素養(yǎng),使“II型”話語(yǔ)同向同行,統(tǒng)一于知識(shí)的全面解讀中。第一,確保智育話語(yǔ)的基礎(chǔ)地位,“讓專業(yè)的人講專業(yè)的話”,以專業(yè)話語(yǔ)的專、精、深挖掘育人資本。人的全面發(fā)展以人的智力的發(fā)展為基礎(chǔ),課程必然要體現(xiàn)“教書育才”的功能,課程思政重在強(qiáng)化而非弱化知識(shí)傳授的本職工作。打牢專業(yè)話語(yǔ)的基礎(chǔ)地位,才能深挖知識(shí)傳授的價(jià)值本質(zhì),否則課程育人就是無(wú)源之水。因此,課程思政教學(xué)首先要確保知識(shí)傳授的相對(duì)獨(dú)立性,遵循知識(shí)的專業(yè)解讀和邏輯論證,打牢學(xué)生專業(yè)素質(zhì)基礎(chǔ)。加強(qiáng)細(xì)化的專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域更加精確的專業(yè)表達(dá),促進(jìn)教育者科研成果的教學(xué)轉(zhuǎn)化,以人格力量、科學(xué)精神、職業(yè)道德等育人話語(yǔ)深刻傳播與講授專業(yè)知識(shí)。教師有意識(shí)地創(chuàng)新或追問(wèn)學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)的深層次理解,激發(fā)學(xué)生從專業(yè)角度對(duì)知識(shí)背后深層價(jià)值的思考。第二,強(qiáng)化育人話語(yǔ)的站位權(quán),“讓有信仰的人講信仰”,以思想政治教育“元話語(yǔ)體系”的真、善、美引導(dǎo)育人方向。課程思政從專業(yè)角度提供了大學(xué)生接觸“價(jià)值”話語(yǔ)的廣泛空間,但缺少“元話語(yǔ)體系”的理論解讀,導(dǎo)致方向引導(dǎo)的偏差。因此,任課教師首先要成為“有信仰的人”,將馬克思主義學(xué)習(xí)放在首位,增強(qiáng)自身思想政治理論素養(yǎng),堅(jiān)定“四個(gè)自信”,做到真懂、真信、真用。理直氣壯“講信仰”,將課堂顯性育人與隱性育人相結(jié)合,強(qiáng)化與專業(yè)角色相關(guān)的育人目的、方式和影響力,以馬克思主義的真理性、科學(xué)性給學(xué)生以明確的價(jià)值觀引導(dǎo)和理論闡發(fā),使思想政治教育“元話語(yǔ)體系”清晰明了。

2.挖掘橫向貫通的話語(yǔ)形態(tài)。“II型”話語(yǔ)體系向“π型”話語(yǔ)體系過(guò)渡,重在建立“II”之間的橫向貫通,打破“各自為政”狀態(tài)。這就需要在整合“II”邏輯關(guān)系、開發(fā)新型話語(yǔ)體系上下功夫,打通“II”橫向貫通渠道。首先,整合優(yōu)化,構(gòu)建“德為本,智為先”話語(yǔ)邏輯。優(yōu)化課堂話語(yǔ)邏輯秩序,最重要的是強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授的全面性,構(gòu)建知識(shí)的內(nèi)在本質(zhì)和外部特征的和諧。強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授與價(jià)值引導(dǎo)的邏輯性,以自由聯(lián)合的形式理順“人”與“才”以及各種“才”之間的邏輯關(guān)系,挖掘各學(xué)科話語(yǔ)體系中的思想政治教育元素。這就形成了“德為本,智為先”的話語(yǔ)體系,即知識(shí)教學(xué)構(gòu)成課堂話語(yǔ)體系的第一步但不是全部,進(jìn)而在科學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)之上引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值的探索,即德的內(nèi)容,這一步構(gòu)成教育目的和根本?！暗聻楸?智為先”邏輯結(jié)構(gòu)創(chuàng)設(shè)的是一種思政情境中的知識(shí)教學(xué),課程話語(yǔ)超越“是什么”的闡述,打破“純粹理解”的教學(xué),用精神武器做出“應(yīng)當(dāng)如何”的價(jià)值判斷。在當(dāng)今價(jià)值多元的時(shí)代,更加需要“以德為本”開展智育,明確“智”的內(nèi)在價(jià)值和意義,培養(yǎng)德才兼?zhèn)?、全面發(fā)展的人。其次,重點(diǎn)開發(fā),激活邊緣話語(yǔ)的功能與認(rèn)同。增強(qiáng)邊緣話語(yǔ)的學(xué)科認(rèn)同與創(chuàng)新開發(fā),是智育話語(yǔ)和德育話語(yǔ)相互貫通的切入點(diǎn)。一要強(qiáng)化邊緣話語(yǔ)的專業(yè)認(rèn)同,增強(qiáng)處理專業(yè)問(wèn)題的道德敏感性,使邊緣話語(yǔ)主流化；二要挖掘各專業(yè)特色化邊緣話語(yǔ),使邊緣話語(yǔ)打入細(xì)化的“微型專業(yè)空間”深處；三要在邊緣話語(yǔ)儲(chǔ)備上下功夫,開發(fā)潛在育人資源,通過(guò)集體備課、跨學(xué)科研究等方式,關(guān)注公共領(lǐng)域育人目標(biāo),借鑒相關(guān)領(lǐng)域育人標(biāo)準(zhǔn),落腳日常生活育人要求,形成新型多元化邊緣話語(yǔ)體系。

3.促進(jìn)雙向轉(zhuǎn)化的話語(yǔ)表達(dá)?！唉行汀痹捳Z(yǔ)構(gòu)建的顯著特征在于專業(yè)話語(yǔ)、育人話語(yǔ)、邊緣話語(yǔ)之間橫向聯(lián)動(dòng)、縱向延伸的動(dòng)態(tài)表達(dá),形成一種全面涵蓋、融會(huì)貫通、自由轉(zhuǎn)換的話語(yǔ)體系,實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)的連鎖效應(yīng)。第一,話語(yǔ)傳播秩序由外及內(nèi),層層遞進(jìn)。“德為本,智為先”話語(yǔ)邏輯及邊緣話語(yǔ)的開發(fā),強(qiáng)調(diào)的是育智與育德的“平行操作”以及兩端之間的多重教育組合形式。育智的外部表現(xiàn)是人實(shí)現(xiàn)其自身價(jià)值的知識(shí)、技能、資源等的話語(yǔ)傳播,即人向價(jià)值回歸的“智”的要求,育德是內(nèi)在本質(zhì)。使話語(yǔ)傳播秩序由外及內(nèi),層層遞進(jìn),形成知識(shí)傳授的完整表達(dá),才能消除育德與育才之間話語(yǔ)權(quán)的爭(zhēng)奪。第二,話語(yǔ)表達(dá)以點(diǎn)帶面,全面驅(qū)動(dòng)。激活育人與育才的自由聯(lián)動(dòng)效應(yīng),第一步重點(diǎn)、難點(diǎn)定位驅(qū)動(dòng)、全面輻射,“點(diǎn)”可定位于“π型”話語(yǔ)體系的任一層面；第二步自由轉(zhuǎn)化、平等表達(dá),體現(xiàn)不同利益訴求的靈活表達(dá)路徑；第三步動(dòng)態(tài)驅(qū)動(dòng),實(shí)現(xiàn)話語(yǔ)轉(zhuǎn)化教育效果的螺旋式上升,高水平培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞纳鐣?huì)主義建設(shè)者和接班人。第三,邊緣、主流與主導(dǎo)協(xié)調(diào)配合。邊緣話語(yǔ)要在堅(jiān)守主導(dǎo)話語(yǔ)的“公共視域”中適應(yīng)主流話語(yǔ)需要,也要立足主流話語(yǔ)的“專業(yè)視角”實(shí)現(xiàn)育人工作的通俗化、科學(xué)化和公信力,這就要求形成激勵(lì)邊緣話語(yǔ)勇于發(fā)聲、主導(dǎo)話語(yǔ)顯性表達(dá)、主流話語(yǔ)靈活多變的配合機(jī)制,發(fā)揮課程育人的核心力量。

(三)強(qiáng)化話語(yǔ)傳播的公共參與性

1.創(chuàng)設(shè)公共邏輯的話語(yǔ)論證。話語(yǔ)論證的公共邏輯表現(xiàn)為不同話語(yǔ)體系在要素整合邏輯下的話語(yǔ)交叉、碎片化聚合、非專業(yè)解讀、生產(chǎn)與傳播分離等公共傳播現(xiàn)象,使話語(yǔ)傳播由“圈內(nèi)”走向“圈外”,打破封閉式的線性論證邏輯。第一種方式是問(wèn)題邏輯,使知識(shí)話語(yǔ)與育人話語(yǔ)圍繞偶然的、復(fù)雜的“問(wèn)題”、危機(jī)、遭遇等實(shí)現(xiàn)交叉融合,使問(wèn)題的解決既有專業(yè)的數(shù)據(jù)、實(shí)驗(yàn)、邏輯等“科學(xué)性要素”的論證,又有感性的、非科學(xué)的、價(jià)值導(dǎo)向的話語(yǔ)要素的說(shuō)教。在當(dāng)前教育環(huán)境下,“最科學(xué)”的知識(shí)也難免存在論證不足問(wèn)題,難以應(yīng)對(duì)復(fù)雜的“教學(xué)事件”。主體積極探索“有效”話語(yǔ)方式,“繼承和堅(jiān)持已有行之有效的表達(dá)和言說(shuō)方式,在體現(xiàn)意識(shí)形態(tài)的變革和話語(yǔ)轉(zhuǎn)換中運(yùn)用馬克思主義的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法面對(duì)新情況,討論新話題”[15],使育人話語(yǔ)在專業(yè)知識(shí)體系中實(shí)現(xiàn)碎片化聚合,在關(guān)鍵聯(lián)接、重點(diǎn)強(qiáng)化、難點(diǎn)突破的過(guò)程中盡可能全面地解決問(wèn)題。第二種方式是情景邏輯,創(chuàng)設(shè)真實(shí)的、非確定性的生活情境,師生共同參與生活體驗(yàn),注重“反省”的過(guò)程獲得概念、判斷和思想,積累實(shí)踐性智慧。實(shí)踐性智慧本身蘊(yùn)含育人邏輯,是“有價(jià)值”的育智。這一邏輯的本質(zhì)在于主客體的公共參與,強(qiáng)調(diào)在課堂教學(xué)中不斷地重復(fù)、反饋與重構(gòu),并允許多重可能性乃至錯(cuò)誤觀點(diǎn),是一種開放的、彈性的話語(yǔ)論證邏輯。第三種方式是人本邏輯,塑造各種話語(yǔ)體系的育人敏感性與自覺性。課程思政的公共參與領(lǐng)域即育人,促進(jìn)“人的成長(zhǎng)”本身就是一種公共邏輯。激發(fā)專業(yè)視角的育人話語(yǔ)生產(chǎn)積極性,使知識(shí)與能力話語(yǔ)始終圍繞“人”的要素設(shè)計(jì),如關(guān)注學(xué)生自我體驗(yàn)、關(guān)心個(gè)體需要、關(guān)注個(gè)案等,以人為中心實(shí)現(xiàn)育人的公共參與。這其中強(qiáng)調(diào)的是育人話語(yǔ)“非專業(yè)生產(chǎn)”的合法性,符合主流意識(shí)形態(tài)以及社會(huì)主導(dǎo)價(jià)值觀的要求。第四種方式是資源共享邏輯,適度“分離”話語(yǔ)生產(chǎn)與話語(yǔ)傳播的主體,放大運(yùn)用權(quán)限,使“專業(yè)的人可以講非專業(yè)的話”“非專業(yè)的人也可講專業(yè)的話”。具體來(lái)說(shuō),首先,要開放話語(yǔ)體系“非專業(yè)”運(yùn)用的覆蓋面,在育德與育智的公共領(lǐng)域建立交流與研討機(jī)制,推進(jìn)課程一體化建設(shè)。其次,要加強(qiáng)共享話語(yǔ)要素運(yùn)用的技能,尤其是專業(yè)話語(yǔ)的通俗化解讀,促進(jìn)資源真正運(yùn)用而非“圍觀”,解決課程思政僵化問(wèn)題。

2.搭建公共角色的教師隊(duì)伍。搭建教師的公共角色在于解決主體角色扮演多元化引發(fā)的權(quán)利爭(zhēng)奪,強(qiáng)調(diào)的是不同話語(yǔ)傳播角色的協(xié)調(diào)搭配及其多種搭配形式,從“教師作為知識(shí)分子”轉(zhuǎn)化為“教師作為素質(zhì)分子”,從主體角度開發(fā)同向同行的育人與育才功能。

第一,“跨界拓展”教師身份,建設(shè)以學(xué)術(shù)教師角色為主、同時(shí)是輔導(dǎo)教師又是“燭光導(dǎo)師”的素質(zhì)型教師隊(duì)伍。學(xué)術(shù)教師角色要求教師既要有學(xué)術(shù)的儲(chǔ)備也要掌握教學(xué)的技能,既要宣傳學(xué)術(shù)又要以學(xué)術(shù)育人,使知識(shí)傳授“有溫度”、使育人充滿“學(xué)術(shù)味”。一方面推動(dòng)學(xué)術(shù)、科研攻關(guān),鼓勵(lì)教師形成自己的學(xué)術(shù)成果和特色教學(xué),既要詮釋專業(yè)知識(shí)背后“為什么”“應(yīng)如何”的問(wèn)題,又要強(qiáng)化育人理念的解釋性理解,實(shí)現(xiàn)育人的科學(xué)化；另一方面加強(qiáng)課程同構(gòu)、跨學(xué)科研究、課程思政教學(xué)比賽、教師培訓(xùn)等工作,培養(yǎng)新型跨學(xué)科教師人才。作為輔導(dǎo)教師要增強(qiáng)處理學(xué)生工作的能力,兼任班主任參與或組織班級(jí)管理、召開主題班會(huì)、開展評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)等,注重學(xué)生心理、安全、創(chuàng)業(yè)就業(yè)等問(wèn)題,在與學(xué)生的親切接觸中全面了解學(xué)生,從業(yè)務(wù)中加深對(duì)大學(xué)生思想動(dòng)態(tài)、學(xué)習(xí)狀況以及學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律的認(rèn)知,從而增強(qiáng)課堂教學(xué)過(guò)程的針對(duì)性、親和力,實(shí)現(xiàn)管理育人?！盃T光導(dǎo)師”在于發(fā)揮教師的正面典型示范作用,以治學(xué)態(tài)度、人格力量、政治信念等引導(dǎo)學(xué)生。

第二,形成課堂教學(xué)主體間關(guān)系,以多邊互動(dòng)推動(dòng)主體間“角色反哺”。首先,教師角色之間教育與自我教育同構(gòu)。這就要求教師要主動(dòng)接受思想政治教育,增強(qiáng)自身育人本領(lǐng),正如習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)“要堅(jiān)持教育者先受教育,讓教師好擔(dān)當(dāng)起學(xué)生健康成長(zhǎng)指導(dǎo)者和引路人的責(zé)任”[16]。而教師“被教育”過(guò)程更加突出教師思想政治教育意識(shí)的自我建構(gòu)及其“教育輸出”,在接受教育過(guò)程中同時(shí)形成育德的自主性。因此,課程思政與思政課程教師之間要加強(qiáng)圍繞育人問(wèn)題的相互學(xué)習(xí),并能積極主動(dòng)從對(duì)方教學(xué)中吸取育人經(jīng)驗(yàn)。其次,教師與學(xué)生之間建立批判性交往,構(gòu)建“民主”的課堂氛圍與話語(yǔ)原則。網(wǎng)絡(luò)信息化時(shí)代顛倒了師生之間“教育資本”的獲得,學(xué)生對(duì)教師的“角色反哺”不僅能夠打破不平等的信息獲取,而且能夠有效增加教師及時(shí)性、時(shí)事性、針對(duì)性的課堂文化資本,同時(shí)能夠?qū)W(xué)生在自我教育與網(wǎng)絡(luò)思想政治教育中接觸的偶然性、隨意性、片面性等思想觀點(diǎn)進(jìn)行深層解讀,使學(xué)生的信息占有成為課程思政的有益因素。這就要求教師要注重合作探究、互惠教學(xué)、理解性教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)等方式,構(gòu)建“友誼性師生關(guān)系”,并善于分析自己的文化資本。最后,激勵(lì)學(xué)生之間多元互動(dòng),推動(dòng)學(xué)生角色向教師角色轉(zhuǎn)化,擴(kuò)大教師角色的廣泛參與。課程思政開展育人工作面對(duì)的是更加多元化需求的學(xué)生,作為個(gè)人力量的教師角色難以滿足需要時(shí),學(xué)生參與、相互影響有利于解決問(wèn)題。因此,教師積極發(fā)掘具有“同伴影響力”的學(xué)生角色,尤其注重發(fā)揮班內(nèi)黨員、積極分子、學(xué)生干部、成績(jī)優(yōu)異者等的潛在影響,發(fā)揮他們教輔作用,在滿足學(xué)生需要的同時(shí),促進(jìn)教師角色的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。需要注意的是,跨界拓展教師身份與角色反哺并非強(qiáng)調(diào)教師不同角色身份之間的固定模式,而是注重角色間多層次、并列式、交替式、循環(huán)式、階段性、滲透式、融合式等多種角色對(duì)應(yīng)的轉(zhuǎn)換,建成適應(yīng)教師特點(diǎn)的角色搭配,實(shí)現(xiàn)育才與育人的最佳效果。

3.完善專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)評(píng)價(jià)。課程思政背景下,各門課程的教學(xué)評(píng)價(jià)不再是“一把尺子”的教學(xué)評(píng)估,而更加突出專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量,體現(xiàn)不同專業(yè)育人與育才要求的差異性,完善以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”[17]為基本理念的專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn),才能使教學(xué)真正服務(wù)于課程改進(jìn)、學(xué)生成長(zhǎng)和社會(huì)需要。

首先,聚焦學(xué)生成長(zhǎng)成才制訂各專業(yè)人才培養(yǎng)方案,挖掘育人標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)與畢業(yè)要求。專業(yè)認(rèn)證是基于各專業(yè)人才培養(yǎng)方案的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià),重點(diǎn)是課程目標(biāo)與畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)的設(shè)置與對(duì)應(yīng)。各專業(yè)負(fù)責(zé)人制訂方案要立足課程思政,積極挖掘本專業(yè)內(nèi)有關(guān)政治素養(yǎng)、人生導(dǎo)向、價(jià)值觀等育人標(biāo)準(zhǔn)的培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求,并科學(xué)規(guī)劃畢業(yè)要求指標(biāo)對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的支撐；各課程任課教師要深挖“課程與畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)對(duì)應(yīng)矩陣”,尤其要在與“育人”相關(guān)的畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)中尋找支撐點(diǎn),優(yōu)化課程目標(biāo),并在教學(xué)大綱編訂、教案編寫,考試試題設(shè)計(jì)、教育實(shí)踐等認(rèn)證環(huán)節(jié)建立可量化評(píng)價(jià)指標(biāo)。隨著教學(xué)認(rèn)證工作的推進(jìn)與反饋,應(yīng)不斷提升指標(biāo)點(diǎn)支撐強(qiáng)度。

其次,注重學(xué)習(xí)效果,引進(jìn)外部專家,面向社會(huì)服務(wù)建立實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)評(píng)價(jià)。專業(yè)認(rèn)證以“產(chǎn)出”為導(dǎo)向,“合作與實(shí)踐”是關(guān)鍵。注重人才培養(yǎng)的外部評(píng)價(jià),積極引進(jìn)來(lái)自教育系統(tǒng)外的行業(yè)學(xué)會(huì)及產(chǎn)業(yè)界的認(rèn)證專家隊(duì)伍；教學(xué)過(guò)程注重校企合作,加強(qiáng)實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)；教學(xué)內(nèi)容改變知識(shí)本位,面向社會(huì)服務(wù)型人才需要；教學(xué)方法注重實(shí)踐轉(zhuǎn)化,挖掘?qū)嵺`教學(xué)基地資源,實(shí)現(xiàn)實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)的全方位、多層次整合,有力支撐“培養(yǎng)造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型”[18]人才需要。

最后,落實(shí)過(guò)程性評(píng)價(jià),注重量化標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)質(zhì)量分析與反饋。課程育人效果的持續(xù)性改進(jìn)在于評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋與使用。增加課程評(píng)定方法的過(guò)程性評(píng)定方式與權(quán)重,如學(xué)生課堂主動(dòng)性發(fā)揮、合作學(xué)習(xí)、完成作業(yè)與實(shí)驗(yàn)操作等；注重教案設(shè)計(jì)的“教學(xué)反思環(huán)節(jié)”的評(píng)價(jià)與運(yùn)用,落實(shí)在具體課程進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)；根據(jù)“課程教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況評(píng)價(jià)表”對(duì)育人目標(biāo)設(shè)定的期望值與評(píng)價(jià)值之間的差距,進(jìn)行“課程目標(biāo)對(duì)畢業(yè)要求的支撐關(guān)系矩陣”的合理性分析,適當(dāng)調(diào)整指標(biāo)點(diǎn)支撐強(qiáng)度,并能結(jié)合課程目標(biāo)達(dá)成情況分布圖,找出目標(biāo)達(dá)成的薄弱環(huán)節(jié)并分析原因,提出具體教學(xué)改進(jìn)措施,用于提高下一周期教學(xué)效果等。