■ 余永聰 陳劍泉

隨著《中國高考評(píng)價(jià)體系》的問世，語文教育教學(xué)改革的風(fēng)向標(biāo)明確指向了學(xué)生核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力的提升。根據(jù)國家發(fā)展所需人才的的特質(zhì)和素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，高考評(píng)價(jià)體系確立了四個(gè)方面的發(fā)展要求，分別從基礎(chǔ)性（基礎(chǔ)扎實(shí)）、綜合性（融會(huì)貫通）、應(yīng)用性（學(xué)以致用）、創(chuàng)新性（創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新思維）的角度對(duì)素質(zhì)教育的目標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020修訂）》對(duì)語文核心素養(yǎng)的界定中明確提出了“思維發(fā)展與提升”的概念：“學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！闭n標(biāo)尤其還提出了“加強(qiáng)實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”。如何將學(xué)科教學(xué)導(dǎo)向、學(xué)科自身特點(diǎn)、學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律、教學(xué)流程板塊、課堂教學(xué)方式五大方面加以整合，聚焦激發(fā)學(xué)生內(nèi)生動(dòng)力，淬煉學(xué)生高階思維，提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)，“生成——深度”高中語文課堂的構(gòu)建為語文教學(xué)改革提供了一條有效路徑。

一、問題的提出

通過問卷調(diào)查、過程訪談，結(jié)果分析，我們發(fā)現(xiàn)，我?，F(xiàn)行高中語文課堂存在以下弊端：

1.課堂淺思維盛行，缺少對(duì)高階思維的關(guān)注

(1)缺少整合知識(shí)的遷移。忽視整合的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生不能獲得結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，使課堂呈現(xiàn)出“淺思維”的現(xiàn)象。

(2)缺少真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)。缺少對(duì)提問形式轉(zhuǎn)化的深度研究，缺少生活情境或探究情境的創(chuàng)設(shè)，使課堂呈現(xiàn)出線性特征，學(xué)生思維沒有得到有效“振蕩”。

(3)缺少高階思維的關(guān)注。學(xué)生的高階思維——分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，沒有得到應(yīng)有的關(guān)注，使高中語文課堂呈現(xiàn)出“假熱鬧”的現(xiàn)象。

2.課堂生成度不足，缺少對(duì)學(xué)生需求的關(guān)注

（1）教師不敢走出“預(yù)設(shè)”。由于教學(xué)任務(wù)重，經(jīng)驗(yàn)主義，信心不足，86.2%的教師愿意按照預(yù)設(shè)的教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行教學(xué)，不敢走出自己的“預(yù)設(shè)”。

（2）學(xué)生不敢進(jìn)行“生成”。漠視學(xué)生的問題，學(xué)生的思維和個(gè)性受到束縛，不敢大膽提出自己的學(xué)習(xí)需求。

（3）語文課堂失去“彈性”。教師墨守陳規(guī)，學(xué)生有口難開，導(dǎo)致語文課堂失去了思維的碰撞，課堂發(fā)展受到制約，致使語文課堂失去“彈性”。

二、“生成——深度”課堂教學(xué)的基本主張

（1）從生成走向深度的策略融合與重構(gòu) ——“生成式深度學(xué)習(xí)風(fēng)車模型”

2020年，為了讓深度學(xué)習(xí)在高中語文課堂中的運(yùn)用得到進(jìn)一步地推廣，更加符合學(xué)生的高階思維的發(fā)展規(guī)律，凸顯語文學(xué)科特色，倡導(dǎo)以學(xué)生為本的理念，結(jié)合前階段的實(shí)踐研究，提煉出深度學(xué)習(xí)視域下高中語文課堂的教學(xué)策略——“生成式深度學(xué)習(xí)風(fēng)車模型”。該模型以以學(xué)生的學(xué)情（風(fēng)車基座）為起點(diǎn)，學(xué)生學(xué)情決定生成起點(diǎn)，通過對(duì)學(xué)生學(xué)情狀況的判斷決定教學(xué)環(huán)節(jié)的起點(diǎn)，以“挑戰(zhàn)性任務(wù)”提供學(xué)習(xí)動(dòng)力源（風(fēng)力），圍繞“生成”（能量轉(zhuǎn)換器），進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的教學(xué)流程（風(fēng)葉），學(xué)生在“生成到深度”學(xué)習(xí)過程中的獲得的能量又輸送到學(xué)習(xí)者自身，為下一次的深度學(xué)習(xí)儲(chǔ)備能量。

生成式深度學(xué)習(xí)風(fēng)車模型

2.“生成——深度”課堂教學(xué)的基本內(nèi)涵

在高中語文學(xué)科特點(diǎn)的框架下，“生成——深度”的基本內(nèi)涵是：教師根據(jù)學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，如知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)生需求、生活經(jīng)驗(yàn)、對(duì)文本的認(rèn)識(shí)程度等進(jìn)行價(jià)值判斷，然后通過“生成式深度學(xué)習(xí)風(fēng)車模型”，提出挑戰(zhàn)性任務(wù)，并在此過程中與學(xué)生不斷的相互溝通、交流，生成，使課堂呈現(xiàn)出多層次、差異性、彈性的特點(diǎn)，通過生成將課堂、師生思維引向?qū)φZ言文字、文本、文學(xué)，文化的深刻認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生從知識(shí)到能力的深度提升，從低階思維到高階思維的深位進(jìn)階，再到語文核心素養(yǎng)的深透形成。

3.“生成——深度”課堂實(shí)操案例舉隅

（1）鏈接知識(shí) 銜接技能

教師根據(jù)不同的學(xué)情，可以改變預(yù)設(shè)的教學(xué)策略（方法、途徑、思路），以其適應(yīng)已改變的教學(xué)環(huán)境。如在上《秋聲賦》一課時(shí)，當(dāng)講到“其色慘淡”一詞時(shí)，預(yù)設(shè)的是使用講授法，但是學(xué)生提出了“慘淡經(jīng)營(yíng)”一詞，此時(shí)可將教學(xué)方法轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄糠?，讓學(xué)生自主探究“慘淡”一詞的含義，鏈接舊知。具體所示步驟如下。

學(xué)習(xí)目標(biāo)：以“慘淡”為例，找出小學(xué)、初中學(xué)過的相關(guān)例子，利用各種工具、途徑查找含義，為“慘淡”一詞做一個(gè)百度詞條。

①利用《說文解字》，查詢“慘”字的含義。

②利用古漢字在線字典，查詢“慘”字的含義。

③利用《說文解字》，查詢“淡”字的含義。

④利用古漢字在線字典，查詢“淡”字的含義。

⑤結(jié)合文本，理解慘淡一詞的含義。

⑥結(jié)合詩歌，理解慘淡一詞的含義。

⑦總結(jié)“慘淡”在不同語境中的含義。

⑧撰寫百度詞條。

通過從字到詞，從課本釋義到自主查閱，從教師傳授到工具書利用，學(xué)生在潛移默化中學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)文言字詞的方法，從低年級(jí)階段的直接記憶逐漸轉(zhuǎn)變到高年級(jí)階段的認(rèn)知、分析、理解、總結(jié)，銜接了學(xué)習(xí)技能。

（2）提出任務(wù) 建構(gòu)挑戰(zhàn)

根據(jù)耶克斯-多德森定律，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與工作效率之間不是線性關(guān)系，而是呈倒拋物線形的線性關(guān)系。知識(shí)過于簡(jiǎn)單和過于困難，都不能讓學(xué)生產(chǎn)生足夠的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。因此，要實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，必須結(jié)合情境給學(xué)生提出挑戰(zhàn)性任務(wù)，通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)生動(dòng)力。以詩詞意象分析為例：文本為李白《送友人》，高適《別董大》，黃景仁《別老母》，杜牧《贈(zèng)別二首》，王維《送元二使安西》，王昌齡《送魏二》《芙蓉樓送辛漸》，原題為“對(duì)比閱讀這組詩歌，思考詩中所寫的送別內(nèi)容，表達(dá)的情感是一樣的嗎？”可以將學(xué)習(xí)任務(wù)建構(gòu)為三種——（1）一位同學(xué)為上述詩歌中的其中一首做幻燈片，他選了四張圖片，請(qǐng)你排一下順序，每張圖片請(qǐng)用詩句與之對(duì)應(yīng)。有能力的同學(xué)請(qǐng)為每一部分選擇配樂，說說選這些曲子的理由。（2）請(qǐng)從這組送別詩中選擇一首，改編為歌曲。要求：曲調(diào)和歌詞能表現(xiàn)原詩的場(chǎng)面和人物心情。（3）中考結(jié)束，離別在即，你即將離開和你一起生活了三年的同學(xué)，師長(zhǎng)，離別養(yǎng)育你的母校，請(qǐng)你在學(xué)案中的七首詩歌中選擇一首最能表現(xiàn)你離別時(shí)心情的詩歌。選擇接近最近發(fā)展區(qū)的課堂教學(xué)內(nèi)容作為挑戰(zhàn)性任務(wù)的資源，不是一件容易的事情，要結(jié)合學(xué)情和教情，不是內(nèi)容的深度，才叫作深度，而是要能喚醒學(xué)生體驗(yàn)，引發(fā)學(xué)生深入思考，將學(xué)習(xí)和生活實(shí)際有效聯(lián)結(jié)起來的學(xué)習(xí)才叫作深度。

（3）整合思維 進(jìn)階技能

如果說“鏈接知識(shí) 銜接技能”是解構(gòu)，“提出任務(wù) 建構(gòu)挑戰(zhàn)”是建構(gòu)，那么“整合思維 進(jìn)階技能”則是“重構(gòu)”。通過對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)，技巧方法的歸納整合，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)，能力結(jié)構(gòu)，思維結(jié)構(gòu)。以《百合花》為例。

學(xué)習(xí)目標(biāo)：能夠變換視角復(fù)述情節(jié)，明確第一人稱敘述的好處

學(xué)習(xí)任務(wù)：設(shè)置情境，變換視角復(fù)述情節(jié)

任務(wù)1：在革命烈士紀(jì)念館，一群中學(xué)生正在聽一位老戰(zhàn)士的講述。這位老戰(zhàn)士是那位年輕通訊員的戰(zhàn)友。請(qǐng)模擬戰(zhàn)友的口吻講述小通訊員當(dāng)年的英雄事跡。

任務(wù)2：若干年后，文中的“新媳婦”已成白發(fā)蒼蒼的老人。如果她給孫子講當(dāng)年那段往事，會(huì)怎樣講？

任務(wù)3：如果你是革命英烈紀(jì)念館的講解員，你會(huì)怎樣講述當(dāng)年小通訊員的事跡？試著寫一段講解詞。

思考1：比較戰(zhàn)友視角和新媳婦視角思考，既然可以用戰(zhàn)友或新媳婦的視角來敘述，為什么這篇小說卻以一位文工團(tuán)員“我”的視角來寫？

思考2：同為女性，為什么不以新媳婦的視角而以文工團(tuán)員的視角來寫呢？

在此案例中，通過聽（聽同學(xué)介紹）、說（講述英雄事跡）、讀（閱讀小說文本）、寫（寫講解詞）的基本語文能力訓(xùn)練，以任務(wù)鏈接學(xué)習(xí)內(nèi)容，以做任務(wù)過程中的生成促進(jìn)思維的發(fā)展，在學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的基礎(chǔ)上，在學(xué)習(xí)參與中深刻理解了小說中第一人稱的作用，從而實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的技能進(jìn)階。

（4）重塑認(rèn)知 形成素養(yǎng)

要實(shí)現(xiàn)從低階思維（記憶、理解、應(yīng)用）到高階思維（分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造）的過渡，在這一環(huán)節(jié)，就要進(jìn)一步將整合意義聯(lián)接的學(xué)習(xí)內(nèi)容和語文關(guān)鍵技能遷移到實(shí)踐運(yùn)用。在“分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”中將高階思維的淬煉落地。如在整本書閱讀教學(xué)中，根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)的分類學(xué)說，“分析，綜合，評(píng)價(jià)，價(jià)值化，組織，價(jià)值化體系的個(gè)性化”，可以把整本書閱讀的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分層次設(shè)置，以《堂吉訶德》為例：

根據(jù)學(xué)生的不同層次，可以分別讓學(xué)生在不同階段完成相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，在學(xué)習(xí)中享受快樂，享受心靈成長(zhǎng)的幸福。在整本書閱讀成果分享中，可以提供多種多樣的成果分享方式，供學(xué)生自主選擇，充分挖掘?qū)W生的潛力，重塑認(rèn)知、形成素養(yǎng)。

（5）差異評(píng)價(jià) 反饋學(xué)情

“生成式深度學(xué)習(xí)風(fēng)車模型”和“3S型成長(zhǎng)模式”，決定了“生成——深度”課堂對(duì)每一個(gè)學(xué)生成長(zhǎng)的差異化關(guān)注。課題組以“導(dǎo)向、引領(lǐng)、激勵(lì)、改善”為目標(biāo)，以學(xué)生自評(píng)、互評(píng)，教師評(píng)定，師生共評(píng)，技術(shù)評(píng)價(jià)，機(jī)構(gòu)評(píng)價(jià)等為主要方式，探索了“差異化評(píng)價(jià)”的八條途徑。

①實(shí)行“課程會(huì)診制”。由課程研發(fā)和實(shí)施教師隨機(jī)抽取不同對(duì)照組的5-10名學(xué)生進(jìn)行跟蹤觀察，記錄教育日志，對(duì)學(xué)生做出綜合評(píng)價(jià)。②寬容性評(píng)價(jià)。對(duì)于學(xué)習(xí)效果不佳的學(xué)生，教師不著急在學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)中批上優(yōu)良中差，而是給予一對(duì)一地鼓勵(lì)幫助，待學(xué)生得到提升后，教師再賦予結(jié)果性評(píng)價(jià)，最大限度地給予學(xué)生發(fā)展的空間和時(shí)間。③推行“免試制度”。學(xué)生自主申請(qǐng)期末免試資格，教師根據(jù)學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)進(jìn)行免考資格認(rèn)定，真正實(shí)現(xiàn)過程評(píng)價(jià)。④自主申報(bào)獎(jiǎng)項(xiàng)評(píng)價(jià)。學(xué)生根據(jù)自身在學(xué)習(xí)中的優(yōu)勢(shì)，向教師或?qū)W校自主申報(bào)獎(jiǎng)項(xiàng)，如“最佳創(chuàng)意獎(jiǎng)”、“優(yōu)秀合作者”、“最美展示獎(jiǎng)”等，然手進(jìn)行自我陳述，師生共同認(rèn)定，實(shí)現(xiàn)鼓勵(lì)式評(píng)價(jià)。⑤小組契約式評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)前，學(xué)生自愿組成學(xué)習(xí)小組，并經(jīng)過小組討論決議確定小組課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定小組學(xué)習(xí)契約，學(xué)習(xí)結(jié)束后，根據(jù)目標(biāo)評(píng)價(jià)課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度，實(shí)現(xiàn)同伴評(píng)價(jià)，增加團(tuán)隊(duì)認(rèn)同感。⑥展示評(píng)價(jià)。借助各級(jí)各類比賽、表演、活動(dòng)以及每年的學(xué)術(shù)年會(huì)，對(duì)課程中的優(yōu)秀學(xué)生成果進(jìn)行表彰展示，以分享展示認(rèn)可學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)力發(fā)展。⑦自我述評(píng)。學(xué)習(xí)的每一個(gè)階段結(jié)束后，讓學(xué)生寫學(xué)習(xí)感想，對(duì)學(xué)習(xí)過程中的收獲與不足進(jìn)行反思，深化學(xué)生的元認(rèn)知。⑧智能技術(shù)評(píng)價(jià)?？赏ㄟ^“學(xué)樂云”大數(shù)據(jù)平臺(tái)和“升學(xué)e網(wǎng)通”平臺(tái)等技術(shù)平臺(tái)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的過程數(shù)據(jù)，如學(xué)習(xí)打卡次數(shù)、學(xué)習(xí)時(shí)間、回答問題次數(shù)、獲得獎(jiǎng)勵(lì)次數(shù)、作業(yè)完成情況、小組活動(dòng)情況、獲得的點(diǎn)贊數(shù)等進(jìn)行詳細(xì)記錄，記錄者包括教師、同伴、家長(zhǎng)、人工智能設(shè)備等，通過數(shù)據(jù)生成形成持續(xù)性評(píng)價(jià)，并通過“數(shù)據(jù)畫像”技術(shù)進(jìn)行結(jié)果性評(píng)價(jià)，如對(duì)學(xué)習(xí)效果優(yōu)異的學(xué)生會(huì)形成如下結(jié)果性評(píng)價(jià)：“你好，某同學(xué)，經(jīng)過一學(xué)期的努力，你已經(jīng)成為了學(xué)識(shí)淵博的小先生?！?/p>

三、“生成——深度”教學(xué)中需注意的關(guān)鍵問題

1.“生成”的時(shí)機(jī)和方式

在“生成——深度”課堂中，一切生成都是基于學(xué)生學(xué)情和教師教情的。從空間維度劃分，“生成”的時(shí)機(jī)有課內(nèi)和課外；從時(shí)間維度劃分，“生成”的時(shí)機(jī)有課前、課中和課后生成；從教學(xué)流程劃分，有變向生成（教學(xué)目標(biāo)因生成而轉(zhuǎn)變）、變位生成（以學(xué)生的視角設(shè)計(jì)課堂）、變序生成（教學(xué)過程順序因生成而）轉(zhuǎn)換、變式生成（教學(xué)內(nèi)容合理轉(zhuǎn)化）和變策生成（教學(xué)策略因生成而轉(zhuǎn)變）；從學(xué)習(xí)方式劃分，有預(yù)設(shè)生成、碰撞生成、提煉生成和情境生成?！吧伞疃取闭n堂從空間、時(shí)間、教師、學(xué)習(xí)者四個(gè)方面關(guān)注了教學(xué)的全過程，實(shí)現(xiàn)了時(shí)時(shí)成長(zhǎng)，師師成長(zhǎng)，生生成長(zhǎng)，形成了“生成——深度”課堂的“3S型成長(zhǎng)模式”。

3S 型成長(zhǎng)模式

2.“挑戰(zhàn)性任務(wù)”的研制

“挑戰(zhàn)性任務(wù)”如同動(dòng)力引擎，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和持久力。引入語言生活實(shí)踐之水，將“情境”（《中國高考評(píng)價(jià)體系》）與挑戰(zhàn)性任務(wù)的有效結(jié)合，為“挑戰(zhàn)性任務(wù)”的研制提供了源泉。

四、“生成——深度”課堂教學(xué)的價(jià)值

區(qū)別于人工智能領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)，“生成——深度”課堂著眼于學(xué)生的學(xué)情與教學(xué)流程、學(xué)科特點(diǎn)的有機(jī)融合，著力于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，著意于學(xué)生在課堂中的思維發(fā)展、個(gè)性成長(zhǎng)。其價(jià)值主要有：

1.育人過程的全關(guān)注

“生成——深度”課堂關(guān)注學(xué)生每一學(xué)習(xí)階段的成長(zhǎng)。

（1）起點(diǎn)關(guān)注。通過學(xué)生在課前、課中、課后的獨(dú)立分析、探索、實(shí)踐、質(zhì)疑、創(chuàng)造等方法來實(shí)現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生原有認(rèn)知的價(jià)值判斷，從而設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定教學(xué)計(jì)劃。

（2）過程關(guān)注。學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，以學(xué)歷案為載體，生成教學(xué)內(nèi)容。

（3）終點(diǎn)關(guān)注。關(guān)注學(xué)生在深度學(xué)習(xí)過程中，知識(shí)能力、情感態(tài)度、個(gè)性探究、自主合作、高階思維等要素在原生態(tài)基礎(chǔ)上的成長(zhǎng)。

2.教學(xué)過程的全融合

“生成——深度”課堂是流動(dòng)性循環(huán)性交互性的融合課堂。

（1）教學(xué)環(huán)節(jié)融通。以學(xué)生學(xué)情為生成起點(diǎn)，決定課堂流程的始終，每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)既相互獨(dú)立又相互循環(huán)融通。

（2）師生成長(zhǎng)融會(huì)。圍繞“生成”，每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，教學(xué)內(nèi)容在師生之間的交流中相互生成，師生的課堂成長(zhǎng)在交流中融會(huì)。

（3）學(xué)情教情融合。深度學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容可由同學(xué)科教師或不同學(xué)科教師組合，根據(jù)學(xué)情而定，既發(fā)揮教師專業(yè)和個(gè)性特長(zhǎng)，又適應(yīng)了學(xué)生思維發(fā)展，形成了學(xué)科特色，使學(xué)情教情得到高度融合。

從生成到深度，“生成——深度”的語文課堂解放了學(xué)生的手腳，讓學(xué)生的思維和個(gè)性不再受到禁錮，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，通過深度學(xué)習(xí)提升了學(xué)生高階思維的理論模式，將學(xué)習(xí)科學(xué)、思維科學(xué)與語文學(xué)、語文教育學(xué)深度融合，推動(dòng)學(xué)科研究前沿成果轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實(shí)的教學(xué)生產(chǎn)力，提高了語文課程教學(xué)學(xué)理性和實(shí)效性，確認(rèn)了語文思維在語文課程與教學(xué)中的理論坐標(biāo)體系中的位置，形成了“生成式深度學(xué)習(xí)風(fēng)車模型”和“3S型成長(zhǎng)模式”，使高中語文課堂成為高效的課堂，創(chuàng)造的課堂，人文的課堂，是可復(fù)制的操作模式。

生成式深度學(xué)習(xí)課堂建設(shè)實(shí)操模式