■ 余永聰 陳劍泉

隨著《中國高考評價體系》的問世，語文教育教學改革的風向標明確指向了學生核心素養(yǎng)與關鍵能力的提升。根據(jù)國家發(fā)展所需人才的的特質(zhì)和素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標，高考評價體系確立了四個方面的發(fā)展要求，分別從基礎性（基礎扎實）、綜合性（融會貫通）、應用性（學以致用）、創(chuàng)新性（創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維）的角度對素質(zhì)教育的目標進行評價。《普通高中語文課程標準（2017年版2020修訂）》對語文核心素養(yǎng)的界定中明確提出了“思維發(fā)展與提升”的概念：“學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。”課標尤其還提出了“加強實踐性，促進學生語文學習方式的轉變”。如何將學科教學導向、學科自身特點、學生思維發(fā)展規(guī)律、教學流程板塊、課堂教學方式五大方面加以整合，聚焦激發(fā)學生內(nèi)生動力，淬煉學生高階思維，提升學生語文核心素養(yǎng)，“生成——深度”高中語文課堂的構建為語文教學改革提供了一條有效路徑。

一、問題的提出

通過問卷調(diào)查、過程訪談，結果分析，我們發(fā)現(xiàn)，我?，F(xiàn)行高中語文課堂存在以下弊端：

1.課堂淺思維盛行，缺少對高階思維的關注

(1)缺少整合知識的遷移。忽視整合的教學內(nèi)容，學生不能獲得結構化的知識，使課堂呈現(xiàn)出“淺思維”的現(xiàn)象。

(2)缺少真實情境的創(chuàng)設。缺少對提問形式轉化的深度研究，缺少生活情境或探究情境的創(chuàng)設，使課堂呈現(xiàn)出線性特征，學生思維沒有得到有效“振蕩”。

(3)缺少高階思維的關注。學生的高階思維——分析、綜合、評價和創(chuàng)造，沒有得到應有的關注，使高中語文課堂呈現(xiàn)出“假熱鬧”的現(xiàn)象。

2.課堂生成度不足，缺少對學生需求的關注

（1）教師不敢走出“預設”。由于教學任務重，經(jīng)驗主義，信心不足，86.2%的教師愿意按照預設的教學計劃進行教學，不敢走出自己的“預設”。

（2）學生不敢進行“生成”。漠視學生的問題，學生的思維和個性受到束縛，不敢大膽提出自己的學習需求。

（3）語文課堂失去“彈性”。教師墨守陳規(guī)，學生有口難開，導致語文課堂失去了思維的碰撞，課堂發(fā)展受到制約，致使語文課堂失去“彈性”。

二、“生成——深度”課堂教學的基本主張

（1）從生成走向深度的策略融合與重構 ——“生成式深度學習風車模型”

2020年，為了讓深度學習在高中語文課堂中的運用得到進一步地推廣，更加符合學生的高階思維的發(fā)展規(guī)律，凸顯語文學科特色，倡導以學生為本的理念，結合前階段的實踐研究，提煉出深度學習視域下高中語文課堂的教學策略——“生成式深度學習風車模型”。該模型以以學生的學情（風車基座）為起點，學生學情決定生成起點，通過對學生學情狀況的判斷決定教學環(huán)節(jié)的起點，以“挑戰(zhàn)性任務”提供學習動力源（風力），圍繞“生成”（能量轉換器），進入深度學習的教學流程（風葉），學生在“生成到深度”學習過程中的獲得的能量又輸送到學習者自身，為下一次的深度學習儲備能量。

生成式深度學習風車模型

2.“生成——深度”課堂教學的基本內(nèi)涵

在高中語文學科特點的框架下，“生成——深度”的基本內(nèi)涵是：教師根據(jù)學生原有的認知結構，如知識結構、學生需求、生活經(jīng)驗、對文本的認識程度等進行價值判斷，然后通過“生成式深度學習風車模型”，提出挑戰(zhàn)性任務，并在此過程中與學生不斷的相互溝通、交流，生成，使課堂呈現(xiàn)出多層次、差異性、彈性的特點，通過生成將課堂、師生思維引向對語言文字、文本、文學，文化的深刻認知，實現(xiàn)了學生從知識到能力的深度提升，從低階思維到高階思維的深位進階，再到語文核心素養(yǎng)的深透形成。

3.“生成——深度”課堂實操案例舉隅

（1）鏈接知識 銜接技能

教師根據(jù)不同的學情，可以改變預設的教學策略（方法、途徑、思路），以其適應已改變的教學環(huán)境。如在上《秋聲賦》一課時，當講到“其色慘淡”一詞時，預設的是使用講授法，但是學生提出了“慘淡經(jīng)營”一詞，此時可將教學方法轉變?yōu)樘骄糠ǎ寣W生自主探究“慘淡”一詞的含義，鏈接舊知。具體所示步驟如下。

學習目標：以“慘淡”為例，找出小學、初中學過的相關例子，利用各種工具、途徑查找含義，為“慘淡”一詞做一個百度詞條。

①利用《說文解字》，查詢“慘”字的含義。

②利用古漢字在線字典，查詢“慘”字的含義。

③利用《說文解字》，查詢“淡”字的含義。

④利用古漢字在線字典，查詢“淡”字的含義。

⑤結合文本，理解慘淡一詞的含義。

⑥結合詩歌，理解慘淡一詞的含義。

⑦總結“慘淡”在不同語境中的含義。

⑧撰寫百度詞條。

通過從字到詞，從課本釋義到自主查閱，從教師傳授到工具書利用，學生在潛移默化中學會了學習文言字詞的方法，從低年級階段的直接記憶逐漸轉變到高年級階段的認知、分析、理解、總結，銜接了學習技能。

（2）提出任務 建構挑戰(zhàn)

根據(jù)耶克斯-多德森定律，動機強度與工作效率之間不是線性關系，而是呈倒拋物線形的線性關系。知識過于簡單和過于困難，都不能讓學生產(chǎn)生足夠的學習動機。因此，要實現(xiàn)深度學習，必須結合情境給學生提出挑戰(zhàn)性任務，通過任務驅動學生的內(nèi)生動力。以詩詞意象分析為例：文本為李白《送友人》，高適《別董大》，黃景仁《別老母》，杜牧《贈別二首》，王維《送元二使安西》，王昌齡《送魏二》《芙蓉樓送辛漸》，原題為“對比閱讀這組詩歌，思考詩中所寫的送別內(nèi)容，表達的情感是一樣的嗎？”可以將學習任務建構為三種——（1）一位同學為上述詩歌中的其中一首做幻燈片，他選了四張圖片，請你排一下順序，每張圖片請用詩句與之對應。有能力的同學請為每一部分選擇配樂，說說選這些曲子的理由。（2）請從這組送別詩中選擇一首，改編為歌曲。要求：曲調(diào)和歌詞能表現(xiàn)原詩的場面和人物心情。（3）中考結束，離別在即，你即將離開和你一起生活了三年的同學，師長，離別養(yǎng)育你的母校，請你在學案中的七首詩歌中選擇一首最能表現(xiàn)你離別時心情的詩歌。選擇接近最近發(fā)展區(qū)的課堂教學內(nèi)容作為挑戰(zhàn)性任務的資源，不是一件容易的事情，要結合學情和教情，不是內(nèi)容的深度，才叫作深度，而是要能喚醒學生體驗，引發(fā)學生深入思考，將學習和生活實際有效聯(lián)結起來的學習才叫作深度。

（3）整合思維 進階技能

如果說“鏈接知識 銜接技能”是解構，“提出任務 建構挑戰(zhàn)”是建構，那么“整合思維 進階技能”則是“重構”。通過對基礎知識，技巧方法的歸納整合，形成知識結構，能力結構，思維結構。以《百合花》為例。

學習目標：能夠變換視角復述情節(jié)，明確第一人稱敘述的好處

學習任務：設置情境，變換視角復述情節(jié)

任務1：在革命烈士紀念館，一群中學生正在聽一位老戰(zhàn)士的講述。這位老戰(zhàn)士是那位年輕通訊員的戰(zhàn)友。請模擬戰(zhàn)友的口吻講述小通訊員當年的英雄事跡。

任務2：若干年后，文中的“新媳婦”已成白發(fā)蒼蒼的老人。如果她給孫子講當年那段往事，會怎樣講？

任務3：如果你是革命英烈紀念館的講解員，你會怎樣講述當年小通訊員的事跡？試著寫一段講解詞。

思考1：比較戰(zhàn)友視角和新媳婦視角思考，既然可以用戰(zhàn)友或新媳婦的視角來敘述，為什么這篇小說卻以一位文工團員“我”的視角來寫？

思考2：同為女性，為什么不以新媳婦的視角而以文工團員的視角來寫呢？

在此案例中，通過聽（聽同學介紹）、說（講述英雄事跡）、讀（閱讀小說文本）、寫（寫講解詞）的基本語文能力訓練，以任務鏈接學習內(nèi)容，以做任務過程中的生成促進思維的發(fā)展，在學習真實發(fā)生的基礎上，在學習參與中深刻理解了小說中第一人稱的作用，從而實現(xiàn)了學生的技能進階。

（4）重塑認知 形成素養(yǎng)

要實現(xiàn)從低階思維（記憶、理解、應用）到高階思維（分析、評價、創(chuàng)造）的過渡，在這一環(huán)節(jié)，就要進一步將整合意義聯(lián)接的學習內(nèi)容和語文關鍵技能遷移到實踐運用。在“分析、評價、創(chuàng)造”中將高階思維的淬煉落地。如在整本書閱讀教學中，根據(jù)布魯姆教育目標的分類學說，“分析，綜合，評價，價值化，組織，價值化體系的個性化”，可以把整本書閱讀的教學目標進行分層次設置，以《堂吉訶德》為例：

根據(jù)學生的不同層次，可以分別讓學生在不同階段完成相應的教學目標，在學習中享受快樂，享受心靈成長的幸福。在整本書閱讀成果分享中，可以提供多種多樣的成果分享方式，供學生自主選擇，充分挖掘學生的潛力，重塑認知、形成素養(yǎng)。

（5）差異評價 反饋學情

“生成式深度學習風車模型”和“3S型成長模式”，決定了“生成——深度”課堂對每一個學生成長的差異化關注。課題組以“導向、引領、激勵、改善”為目標，以學生自評、互評，教師評定，師生共評，技術評價，機構評價等為主要方式，探索了“差異化評價”的八條途徑。

①實行“課程會診制”。由課程研發(fā)和實施教師隨機抽取不同對照組的5-10名學生進行跟蹤觀察，記錄教育日志，對學生做出綜合評價。②寬容性評價。對于學習效果不佳的學生，教師不著急在學生的學習成績中批上優(yōu)良中差，而是給予一對一地鼓勵幫助，待學生得到提升后，教師再賦予結果性評價，最大限度地給予學生發(fā)展的空間和時間。③推行“免試制度”。學生自主申請期末免試資格，教師根據(jù)學生平時表現(xiàn)進行免考資格認定，真正實現(xiàn)過程評價。④自主申報獎項評價。學生根據(jù)自身在學習中的優(yōu)勢，向教師或學校自主申報獎項，如“最佳創(chuàng)意獎”、“優(yōu)秀合作者”、“最美展示獎”等，然手進行自我陳述，師生共同認定，實現(xiàn)鼓勵式評價。⑤小組契約式評價。學習前，學生自愿組成學習小組，并經(jīng)過小組討論決議確定小組課程學習目標，制定小組學習契約，學習結束后，根據(jù)目標評價課程目標實現(xiàn)程度，實現(xiàn)同伴評價，增加團隊認同感。⑥展示評價。借助各級各類比賽、表演、活動以及每年的學術年會，對課程中的優(yōu)秀學生成果進行表彰展示，以分享展示認可學生的學習過程和學力發(fā)展。⑦自我述評。學習的每一個階段結束后，讓學生寫學習感想，對學習過程中的收獲與不足進行反思，深化學生的元認知。⑧智能技術評價?？赏ㄟ^“學樂云”大數(shù)據(jù)平臺和“升學e網(wǎng)通”平臺等技術平臺，對學生學習過程中的過程數(shù)據(jù)，如學習打卡次數(shù)、學習時間、回答問題次數(shù)、獲得獎勵次數(shù)、作業(yè)完成情況、小組活動情況、獲得的點贊數(shù)等進行詳細記錄，記錄者包括教師、同伴、家長、人工智能設備等，通過數(shù)據(jù)生成形成持續(xù)性評價，并通過“數(shù)據(jù)畫像”技術進行結果性評價，如對學習效果優(yōu)異的學生會形成如下結果性評價：“你好，某同學，經(jīng)過一學期的努力，你已經(jīng)成為了學識淵博的小先生?！?/p>

三、“生成——深度”教學中需注意的關鍵問題

1.“生成”的時機和方式

在“生成——深度”課堂中，一切生成都是基于學生學情和教師教情的。從空間維度劃分，“生成”的時機有課內(nèi)和課外；從時間維度劃分，“生成”的時機有課前、課中和課后生成；從教學流程劃分，有變向生成（教學目標因生成而轉變）、變位生成（以學生的視角設計課堂）、變序生成（教學過程順序因生成而）轉換、變式生成（教學內(nèi)容合理轉化）和變策生成（教學策略因生成而轉變）；從學習方式劃分，有預設生成、碰撞生成、提煉生成和情境生成?！吧伞疃取闭n堂從空間、時間、教師、學習者四個方面關注了教學的全過程，實現(xiàn)了時時成長，師師成長，生生成長，形成了“生成——深度”課堂的“3S型成長模式”。

3S 型成長模式

2.“挑戰(zhàn)性任務”的研制

“挑戰(zhàn)性任務”如同動力引擎，引發(fā)學生的學習動力和持久力。引入語言生活實踐之水，將“情境”（《中國高考評價體系》）與挑戰(zhàn)性任務的有效結合，為“挑戰(zhàn)性任務”的研制提供了源泉。

四、“生成——深度”課堂教學的價值

區(qū)別于人工智能領域的深度學習，“生成——深度”課堂著眼于學生的學情與教學流程、學科特點的有機融合，著力于學生的學習過程，著意于學生在課堂中的思維發(fā)展、個性成長。其價值主要有：

1.育人過程的全關注

“生成——深度”課堂關注學生每一學習階段的成長。

（1）起點關注。通過學生在課前、課中、課后的獨立分析、探索、實踐、質(zhì)疑、創(chuàng)造等方法來實現(xiàn)教師對學生原有認知的價值判斷，從而設定學習目標，制定教學計劃。

（2）過程關注。學生的實際出發(fā)，以學歷案為載體，生成教學內(nèi)容。

（3）終點關注。關注學生在深度學習過程中，知識能力、情感態(tài)度、個性探究、自主合作、高階思維等要素在原生態(tài)基礎上的成長。

2.教學過程的全融合

“生成——深度”課堂是流動性循環(huán)性交互性的融合課堂。

（1）教學環(huán)節(jié)融通。以學生學情為生成起點，決定課堂流程的始終，每一個教學環(huán)節(jié)既相互獨立又相互循環(huán)融通。

（2）師生成長融會。圍繞“生成”，每一個教學環(huán)節(jié)中，教學內(nèi)容在師生之間的交流中相互生成，師生的課堂成長在交流中融會。

（3）學情教情融合。深度學習教學內(nèi)容可由同學科教師或不同學科教師組合，根據(jù)學情而定，既發(fā)揮教師專業(yè)和個性特長，又適應了學生思維發(fā)展，形成了學科特色，使學情教情得到高度融合。

從生成到深度，“生成——深度”的語文課堂解放了學生的手腳，讓學生的思維和個性不再受到禁錮，讓學生成為學習的主人，通過深度學習提升了學生高階思維的理論模式，將學習科學、思維科學與語文學、語文教育學深度融合，推動學科研究前沿成果轉變成現(xiàn)實的教學生產(chǎn)力，提高了語文課程教學學理性和實效性，確認了語文思維在語文課程與教學中的理論坐標體系中的位置，形成了“生成式深度學習風車模型”和“3S型成長模式”，使高中語文課堂成為高效的課堂，創(chuàng)造的課堂，人文的課堂，是可復制的操作模式。

生成式深度學習課堂建設實操模式