○管玲俐

一、問題提出

（一）相關概念

1.領導力。領導力是管理學中的重要概念，目前關于領導力的界定尚無定論。關于領導力的概念，一般可以根據(jù)以下兩點來確定：一是領導者與追隨者之間的相互影響過程以及產(chǎn)生的結果；二是通過領導者的性格特征與行為、追隨者的認知與特質(zhì)以及影響過程發(fā)生的情景，來解釋該影響過程［1］。而從要素上說，領導學的研究把領導者、追隨者與領導任務看作領導活動的三要素，領導力就產(chǎn)生和體現(xiàn)在這樣的“領導三角”之中［2］。從實踐上看，領導力是“領導者在特定的情境中吸引和影響跟隨者及利益相關者并持續(xù)實現(xiàn)群體或組織目標的能力”［3］。歸根結底，領導力的本質(zhì)是影響力，這種影響力不僅取決于領導者，也跟被領導者及其所處的環(huán)境有關。

2.教師教學領導力。不同的組織有不同的特質(zhì)，對于教育組織而言，教師是教育組織的主體力量。在教育教學變革和教育教學質(zhì)量提升中，教師教學領導力是不可或缺的關鍵因素。教師教學領導力是教學領導者在教育愿景引領下，借助個體的人格、知識、道德、教育信念、教育素養(yǎng)與教學技藝等，引領追隨者自主自動參與學習活動，以實現(xiàn)追隨者與領導者雙方共同發(fā)展愿景的核心能力［4］。教師教學領導力的效果是教師、學生、教學環(huán)境三要素共同作用的結果，不同層次、不同類型的教育組織中教師、學生、教學環(huán)境也有所不同，這也帶來了不同層次、不同類型的教育組織中教師教學領導力的多樣性。

（二）開放大學教師教學領導力開發(fā)的必要性

2012年，對遠程教育界是個特殊的年份。國際上MOOC的興起，引發(fā)越來越多知名大學加入遠程教育領域，讓專門提供遠程教育的開放大學產(chǎn)生了強烈的危機意識。國內(nèi)“5+1”試點開放大學啟動，國家開放大學、北京開放大學、上海開放大學、江蘇開放大學、廣東開放大學、云南開放大學相繼成立，我國開放大學進入了由廣播電視大學向開放大學的轉型升級。針對我國開放大學發(fā)展中存在的體制機制問題，教育部2016年、2020年先后出臺《關于開放大學建設的意見》（教職成〔2016〕2號）、《國家開放大學綜合改革方案》（教職成〔2020〕6號），有力地指導我國開放大學的發(fā)展。作為一所遠程教育高校，在經(jīng)歷了30多年廣播電視大學的積累，在當前遠程教育快速發(fā)展的機遇中，我國的開放大學進入發(fā)展快車道。

開放大學的質(zhì)量在很大程度上取決于開放大學教師的專業(yè)素養(yǎng)，在開放大學的發(fā)展與變革中，教師是最關鍵的因素，高質(zhì)量師資隊伍助推了英國開放大學成為舉世聞名的世界遠程教學大學的標桿，同樣也是我國開放大學轉型發(fā)展的重要參照。這就需要開放大學教師本身要有責任和擔當意識，在師生時空分離的情境中擔負起自身的教學領導角色。不僅如此，開放大學的遠程教學過程分為課程設計與開發(fā)和學習支持服務兩個階段，光靠單個教師無法完成現(xiàn)有所有的教學過程，兩個階段均由教師團隊合作完成，這就更意味著教師團隊中也需要教學領導。開放大學教師需要在實踐中反思如何提升自己、提升教學團隊教學水平，讓學習者獲得學業(yè)的成功，提升遠程教育教學質(zhì)量。

可見，開放大學教師教學領導力的開發(fā)非常重要。當開放大學教師充分認識到自己在教學中的領導角色，教學領導意識才會被激發(fā)，產(chǎn)生主動作為的領導行為。在不斷的教學領導反思實踐中，教師教學領導力、開放大學遠程教學質(zhì)量都會得到提升。

二、開放大學教師教學領導力開發(fā)——以江蘇開放大學為例

（一）江蘇開放大學教學的基本情況

江蘇開放大學是教育部批準，江蘇省人民政府主辦，具有本科辦學權和學士學位授予權的新型高等學校。學校前身是創(chuàng)辦于1979年的江蘇廣播電視大學，2012年正式更名為江蘇開放大學。2013年，首批設“四本五專”，開始正式招生。截至2019年12月，設有21個本科和17個專科專業(yè)，在校生12.1萬人。從遠程教學過程看，江蘇開放大學教學過程分為兩階段。

1.課程設計與開發(fā)階段。這是自江蘇開放大學擁有獨立辦學自主權后新增加的教學部分。遠程教育課程開發(fā)的組織模式主要劃分為學科專家主導的分工負責模式、教學設計人員主導的協(xié)作模式和集體創(chuàng)作的課程組模式［5］。江蘇開放大學本部有專任教師300余人，其中副高級及以上專業(yè)技術職務教師200余人。長期的開放教育教學使教師在信息化教學素養(yǎng)方面的優(yōu)勢明顯，但是受廣播電視大學學科發(fā)展滯后的影響，學科專業(yè)領軍人才匱乏。因此，目前江蘇開放大學的課程開發(fā)主要是以教學設計人員的協(xié)作模式為主，集體創(chuàng)作的課程組模式為輔。即江蘇開放大學專職教師主要負責按照遠程教育特點進行整個課程建設、開發(fā)的統(tǒng)籌，聘請符合課程建設要求的主講教師（一般是高校相關專業(yè)的教授、副教授），選擇合適的制作公司進行課程資源拍攝，和主講教師、制作工作人員溝通、協(xié)調(diào)，完成課程所有教學資源上傳網(wǎng)絡教學平臺。但也有部分課程，是由江蘇開放大學具有相應資質(zhì)的教師擔任主講或者部分擔任主講。目前立項建設學歷教育在線課程400多門，課程視頻5000余個。

2.學習支持服務階段。江蘇開放大學實行的“一級教學”。所謂的“一級教學”，即江蘇開放大學學習平臺是教學的載體，教與學的行為在平臺上進行。一門課程由1位課程負責人和若干課程導師組成。課程負責人對課程的整體教學質(zhì)量承擔責任，課程導師對分管虛擬班級的教學質(zhì)量承擔責任［6］。這樣的“一級教學”模式實質(zhì)是一體化學習支持服務，能夠通過課程負責人有效領導課程導師團隊、課程導師有效領導虛擬班級，實現(xiàn)更有效的學習支持服務。從表1、表2看到，在校生規(guī)模龐大，虛擬班級數(shù)、課程導師數(shù)、課程負責人數(shù)都在增長。光靠本部專職教師顯然不夠，課程負責人在整個教學運行中非常關鍵，課程導師又基本是本部專職教師，課程導師除了本部教師，以系統(tǒng)內(nèi)專職教師為主，同時有少量系統(tǒng)外教師。

表1 近三學期學生人數(shù)和虛擬班級數(shù)

表2 近三學期課程負責人數(shù)和課程導師數(shù)

（二）江蘇開放大學教師教學領導力的特點

教師教學領導力主要體現(xiàn)在兩方面，一方面是教師對學生的教學領導，另一方面是教師對教師同伴的教學領導。江蘇開放大學教師教學領導力就其表現(xiàn)形式上說，也是教師對學生、教師對教師的領導，但這種領導要比一般教師教學領導更加復雜。

1.教師對學生的教學領導。遠程教學的特殊，使得開放大學教師對學生教學的領導表現(xiàn)出和面授教學領導的不同，如圖1。一是教師對學生的教學領導不是同步同地，而是異步異地，為了提升異地異步教學領導的效果，江蘇開放大學要求教師更主動地引導學生，更快速地回復學生。比如，一周教師要發(fā)四個帖子，學生的帖子3天內(nèi)要回復，學生的作業(yè)要求7天內(nèi)要批改，等等。二是學生自主學習為主，教師為輔。和面授教學中教師主導學習不同，遠程教學是以學生自主學習為主，教師起輔助作用。江蘇開放大學的學生大多是在職成人學習者，工學矛盾突出，學生群體中還有老年人、殘疾人、鄉(xiāng)村基層干部等眾多不同群體，除了熟悉遠程教學的課程導師外，江蘇開放大學還發(fā)揮系統(tǒng)教學合力，建立起一支學生屬地學務導師制度，讓學務導師配合課程導師加強對學生的導學、促學。三是教師并不是單一對學生教學領導，而是教師教學團隊對學生的教學領導，包括課程設計與開發(fā)和學習支持服務兩個教師教學團隊合力下的教學領導，課程設計與開發(fā)教師團隊負責開發(fā)學習資源，學習支持服務教師團隊負責提供學習支持與服務。

圖1 遠程教學中教師對學生的領導

2.教師對教師的教學領導。遠程教學的特殊，使得江蘇開放大學教師對教師的領導也表現(xiàn)和面授教學領導的截然不同，如圖2。一是從教學時空看，教師對教師的教學領導以異步異地為主，也有異步同地、同步同地、同步異地。江蘇開放大學對課程設計與開發(fā)和學習支持服務兩個教師教學團隊的團隊成員，包括課程負責人、主講教師、課程導師等核心教師成員的準入、考核都有一定的要求，確保其能夠完成課程教學要求。二是教師對教師的教學領導主要是基于遠程教學的領導，主講教師和課程導師的專業(yè)教學是自主的。江蘇開放大學在課程設計與開發(fā)和學習支持服務的課程團隊采取課程負責人負責制，課程負責人主要的優(yōu)勢在熟悉遠程教學設計、運行模式，引領主講教師按照遠程教學特點進行錄制微視頻學習資源，引導課程導師在異步異地開展全過程促學、助學。三是教師對教學的教學領導是基于任務式，任務終止則教學領導消失，教學領導以酬金利益驅(qū)動。江蘇開放大學充分發(fā)揮自身專職教師骨干力量，擔任課程設計與開發(fā)和學習支持服務中的課程負責人，然后由課程負責人根據(jù)相關標準和考核，聘請兼職教師來參與到教學，包括聘請普通高校專業(yè)教師擔任課程主講，聘請江蘇開放大學系統(tǒng)內(nèi)市縣開放大學教師為課程導師，其中勞務酬金是課程負責人能夠招募、指揮教學的主要手段。

圖2 遠程教學中教師對教師的領導

（三）江蘇開放大學教師教學領導力開發(fā)的措施

遠程教學的特殊性需要教師持續(xù)更新自身的教學素養(yǎng)，江蘇開放大學出臺多項舉措來提升教師教學領導力，主要可以歸結為三個方面。

1.以課程設計開發(fā)與學習支持服務的管理來規(guī)范教師教學領導力的尺度。江蘇開放大學從首批四本五專的教學運行就非常重視規(guī)范課程設計開發(fā)與學習支持服務的科學化管理，總結廣播電視大學30多年的教學經(jīng)驗，吸收國外遠程教學先進做法，融匯貫通，為我所用。

在課程設計與開發(fā)上，出臺《在線課程建設標準》，對課程的建設原則、建設機制、設計標準、資源建設標準、建設流程都做詳細、具體的規(guī)范。《在線課程建設標準》每隔幾年更新一次，最新的是2019版。《在線課程建設標準》明確了課程建設團隊從準備、立項、啟動、中期、驗收的各個時間節(jié)點需要完成的課程建設要求，對學習目標、學習內(nèi)容設計、學習活動設計、學習評價都給出了詳細的規(guī)范，引導課程負責人編制出體現(xiàn)遠距離教育特點、適應自主學習為主、開放教育特色的課程資源。

在學習支持服務上，狠抓課程負責人、課程導師的日常管理。表現(xiàn)在三方面：一是，制定標準，把好準入關；對課程負責人、課程導師選聘嚴格，不僅需要相應的專業(yè)職稱，也要求具有遠程教學的經(jīng)驗。課程負責人一般為江蘇開放大學本部的專職教師，課程導師一般來自江蘇開放大學系統(tǒng)內(nèi)教師。二是，跟蹤過程，建立評價機制；在遠程教學實踐中，不斷探索并制定科學、有效的教師考核評價辦法和指標體系，在期初、期中、期末三個時間節(jié)點進行專項教學檢查。三是，制定計劃，加強培訓。教學部門在每學期末要召開課程負責人會議，總結一學期教學情況，布置下學期教學安排。隨后，課程負責人線上或線下召開課程團隊會議，進一步細化本課程的具體教學情況。

2.以教學競賽、教改課題研究等來涵養(yǎng)教師教學領導力力的厚度。遠程教學采取的是教師團隊合作完成，根據(jù)教學需要，每個教師被安排在不同的教學環(huán)節(jié)上。無論是課程資源建設還是學習支持服務流程，在遠程教育專家德國學者彼得斯看來就是“最工業(yè)化的教育形式”，教師能夠向一線流水線作業(yè)工人一樣，快速地從新手向熟手轉變，但很大程度上扼殺了教師教學創(chuàng)造性，很容易形成教學倦怠。江蘇開放大學通過引導教師開展與專業(yè)、課程建設與教學相關的學術研究，持續(xù)創(chuàng)新培優(yōu)項目，舉辦教學競賽，組織教學教改課題研究。2017年至今，學校建成江蘇省成人高等教育重點專業(yè)6個，獲得國家級教學成果獎1項、省級教學成果獎2項，獲立國家精品在線開放課程2門，江蘇省在線開放課程27門，江蘇省成人高等教育精品資源共享課程14門。專業(yè)建設、課程建設突破的同時，教師的信息化教學能力顯著提升，教師頻頻在全國、全省信息化教學比賽中取得佳績。

3.以遠程教學專項培訓來引領教師教學領導力的深度。高等教育序列的教師培訓存在“僧多粥少”的問題，而高層次教學發(fā)展關系到教師教學學術領導力的深度和廣度，開放大學教師具備一定的信息化教學優(yōu)勢，持續(xù)加大專家引領的遠程教學培訓有助于教師在遠程教學中反思實踐，但如果教師本身對遠程教學研究毫無興趣，滿足于完成課程設計開發(fā)和學習支持服務的教學工作，教師的遠程教學學術很難提升，更難以上升到教學學術領導力的高度。從2013年秋季開始，學校采取多種方式推進師資境外研修，每年暑假派出40人左右到美國、英國、德國、加拿大等國家進行研修，拓寬教師的國際視野。特別是2019年開始，引入英國開放大學遠程教學專業(yè)培訓，每年暑期培訓60至90人，由英國開放大學資深遠程專家對教師進行培訓，包括學習設計工作坊、輔導教師工作坊和慕課制作工作坊三個模塊。通過這種遠程教學專家引領，學中做、做中學，培訓效果大幅度提升。

三、討論與反思

開放大學教師教學領導力提升并不是一蹴而就的，需要在實踐中不斷反思，在反思中不斷實踐。從當前的開放大學教師教學領導力實踐看，以下問題值得關注。

（一）教學管理走向教學領導

我國開放大學遠程教學管理有著自身一套完整的體系，這套體系不斷強化教師在遠程教學管理中的角色。無論是課程建設開發(fā)，還是學習支持服務，教師意識到自身管理者的角色，能夠游刃有余地勝任遠程教學，體現(xiàn)的是良好的管理能力，但是這樣的體系恰恰淡化了教師在教學中的主體性，教師缺乏對自身領導者的角色的認知。顯然，遠程教學僅有良好的管理能力是不夠的，無論是和主講教師、輔導教師等人員的溝通，還是與遠程學習者的互動，都需要教師有領導的意識，利用自身在專業(yè)學術和遠程教學學術的魅力，調(diào)動師生參與的積極性、主動性，引領課程建設開發(fā)與學習支持服務。因此，要想提升教師教學領導力，需要在整體教學管理框架下，賦予和激發(fā)教師教學領導的權力，讓教師積極、主動的教學領導真正發(fā)生。

（二）教學經(jīng)驗走向教學學術

我國開放大學擁有龐大的專職教師和兼職教師群體，教師擁有豐富的遠程教學經(jīng)驗。然而，教學經(jīng)驗向教學學術轉變難以深入。國內(nèi)遠程教育知名學者嚴冰曾說，如果沒有制度來保障遠程教育教師的專業(yè)發(fā)展得到合理“回報”，遠程教育教師的專業(yè)發(fā)展恐怕不可能成為“自主的過程”，能否接受和在多大程度上接受“教學學術”理念也很難說［7］。自開放大學轉型以來，在理論和實踐中，教學學術的呼聲一直沒有停止，但是效果差強人意。要想實現(xiàn)教學經(jīng)驗向教學學術轉變，不僅僅需要有制度的保障，更需要觀念的轉變。要在開放大學組織內(nèi)部給予教學學術和專業(yè)學術同等的學術地位，讓教師充分認識到由教學經(jīng)驗向教學學術轉變對組織、對個人的意義，實現(xiàn)從“要我開展”到“我要開展”的轉變。當教師把自身教學實踐轉化為教學學術并用教學學術的成果指導教學實踐，這樣的良性循環(huán)才能促進教師教學領導力的提升。

（三）校本培育走向示范引領

開放大學教師教學領導力建構受多重因素影響，師生分離的遠程教學情境、多元化的學生構成、系統(tǒng)化的專兼職師資隊伍等等，使我國開放大學教師教學領導力面臨諸多挑戰(zhàn)，整體突破有待時日。而且，客觀地說，在過去40多年的發(fā)展中，我國各級開放大學發(fā)展并不均衡。一是受開放大學系統(tǒng)中承載著不同定位影響，國家開放大學、省級開放大學發(fā)展強于基層開放大學。二是受地域發(fā)展影響，沿海經(jīng)濟發(fā)達省份的開放大學發(fā)展要快于同級欠發(fā)達地區(qū)大學。因此，有必要分步走，從國家開放大學、省級開放大學層面加強開放大學教師教學領導力的校本培育，在校本培育基礎上形成典型案例，在系統(tǒng)內(nèi)進行示范推廣，未來逐步建構有中國特色的開放大學教師教學領導力。