盧剛

【摘要】本文以中山市實(shí)驗(yàn)中學(xué)潘林西教師的《滿江紅·怒發(fā)沖冠》一課為例，從教學(xué)模型的選用、教學(xué)環(huán)節(jié)的銜接、教學(xué)內(nèi)容的達(dá)成與拓展三個(gè)層面進(jìn)行課分析，從而為傳統(tǒng)文化教學(xué)中詩(shī)詞教學(xué)提供基本的參考模型。

【關(guān)鍵詞】?jī)?yōu)秀傳統(tǒng)文化;詩(shī)詞誦讀;課例分析

中國(guó)古典詩(shī)詞作為傳統(tǒng)文化的一部分，應(yīng)該如何提高學(xué)生的理解能力？傳統(tǒng)的詩(shī)詞教學(xué)往往是以教學(xué)詞語(yǔ)注釋和翻譯句子為主，然后要求學(xué)生背誦，卻忽略了詩(shī)詞的音韻美、情感美及對(duì)學(xué)生的實(shí)際啟發(fā)和實(shí)踐指導(dǎo)作用。

中山市實(shí)驗(yàn)中學(xué)潘林西教師的《滿江紅·怒發(fā)沖冠》這堂課，參加中山市第二屆“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課堂教學(xué)比賽”，榮獲一等獎(jiǎng)。他借助華東師范大學(xué)張心科教授設(shè)計(jì)的“詩(shī)歌閱讀教學(xué)模型”，設(shè)計(jì)了誦讀的三層支架：初讀，疏通文本閱讀障礙;再讀，讀出文本的邏輯框架;三讀，讀出文本的審美和情感的價(jià)值。整堂課以誦讀為抓手，助力學(xué)生“理解”詩(shī)詞，為我們的詩(shī)詞教學(xué)提供了很好的教學(xué)參考。

一、巧借模型，狠抓誦讀

潘老師運(yùn)用最近發(fā)展區(qū)理論和建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的支架式教學(xué)方法，以誦讀為抓手，以求幫助學(xué)生更好地“理解”詩(shī)歌。在初讀環(huán)節(jié)，潘老師設(shè)計(jì)了以下讀書環(huán)節(jié)：一是抽一位學(xué)生讀，讓學(xué)生們發(fā)現(xiàn)讀錯(cuò)的地方，方便教師針對(duì)性地糾錯(cuò);二是男生齊讀沒有標(biāo)點(diǎn)版本的《滿江紅·怒發(fā)沖冠》上片，女生齊讀沒有標(biāo)點(diǎn)版本的《滿江紅·怒發(fā)沖冠》下片;三是女生齊讀沒有標(biāo)點(diǎn)版本的《滿江紅·怒發(fā)沖冠》上片，男生齊讀沒有標(biāo)點(diǎn)版本的《滿江紅·怒發(fā)沖冠》下片;四是全班齊讀沒有標(biāo)點(diǎn)，有幾處鏤空的整首詞。潘老師就是利用這樣的個(gè)人讀、分角色讀、比賽讀、齊讀等形式多樣的朗讀方式，讓學(xué)生對(duì)文本從不熟悉到熟悉，通過(guò)逐步提高要求，激發(fā)學(xué)生的挑戰(zhàn)心理和學(xué)習(xí)興趣，課堂氣氛活躍，讓學(xué)生在不知不覺中獲得了對(duì)這首詞的內(nèi)容的初步感知。

在“再讀”環(huán)節(jié)，潘老師從古典詩(shī)詞的聲韻特點(diǎn)出發(fā)，指導(dǎo)學(xué)生“吟誦”這首詞。同時(shí)，考慮到學(xué)生關(guān)于“吟誦”的知識(shí)儲(chǔ)備和課堂的容量有限，他就抓住這首詞中極具代表性的“入聲字”，通過(guò) “入聲字”的特點(diǎn)、“入聲字”的讀法，以及示范誦讀，引導(dǎo)學(xué)生感悟中國(guó)古典詩(shī)詞的韻律美和音樂美，從而激發(fā)學(xué)生對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的熱愛，上出了文學(xué)和音樂相結(jié)合的古典文化的味道。同時(shí)，學(xué)生在誦讀表演中，對(duì)《滿江紅·怒發(fā)沖冠》字里行間表現(xiàn)出的“怒、悲、恨”的三重情感有了更深的理解。讓學(xué)生大聲讀、大聲唱，在充分參與的過(guò)程中理解詩(shī)歌、愛上詩(shī)歌。

二、智設(shè)環(huán)節(jié)，巧妙過(guò)渡

這堂課的亮點(diǎn)除了抓住“誦讀”詩(shī)詞，凸顯了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的課堂特色之外，也體現(xiàn)在他敏銳的專業(yè)洞察力和良好的課堂駕馭能力。在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，潘老師直接用詩(shī)歌教學(xué)最原始、最有效的誦讀方式，并通過(guò)沒有標(biāo)點(diǎn)的版本和繁體字的版本來(lái)營(yíng)造氛圍，激發(fā)興趣，從而把學(xué)生帶入到自己的課堂情境當(dāng)中。在學(xué)生讀到流暢、初步感知和了解這首詞的基礎(chǔ)上，他又設(shè)置一個(gè)“鏤空讀”的環(huán)節(jié)，即有意識(shí)地把“怒發(fā)沖冠”中的“怒”字，“空悲切”中的“悲”字以及“臣子恨”中的“恨”字挖掉，用“（? ?）發(fā)沖冠”“空（? ?）切”“臣子（? ?）”的形式給學(xué)生讀。這樣不僅可以檢驗(yàn)學(xué)生的記誦能力，帶來(lái)挑戰(zhàn)性和新鮮感，同時(shí)也可以讓學(xué)生關(guān)注到“怒”“悲”“恨”這三個(gè)感情色彩十分強(qiáng)烈的詞，更好地把握這首詞的多重情感。同時(shí)，這是初讀環(huán)節(jié)的結(jié)束處，也是下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的起點(diǎn)。這樣的過(guò)渡，巧妙串聯(lián)起了前后兩個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，不知不覺中，就實(shí)現(xiàn)了課堂的巧妙過(guò)渡，充分體現(xiàn)了教師的專業(yè)素養(yǎng)和課堂把控能力。

同樣，在設(shè)計(jì)指導(dǎo)學(xué)生吟誦《滿江紅·怒發(fā)沖冠》這首詞時(shí)，潘老師選擇從本次中最核心又比較容易突破的“入聲字”入手，并且設(shè)置了自己示范誦讀的環(huán)節(jié)，用自己極具感染力的誦讀還原了“發(fā)”“歇”“激烈”“十”“八”“月”等入聲字原本應(yīng)該讀的短促、高揚(yáng)、重音的特點(diǎn)。課堂仿佛穿越時(shí)空，回到了宋朝岳飛那個(gè)戰(zhàn)火紛飛、金戈鐵馬的戰(zhàn)場(chǎng)。這樣，教師示范、師生共演的誦讀場(chǎng)面給本堂課帶來(lái)了一個(gè)新的高潮。

三、善用展演，合理延伸

在“三讀”環(huán)節(jié)的時(shí)候，潘老師則引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行審美的讀，他根據(jù)文本的內(nèi)容，設(shè)置了師生共演共讀的情景劇《抉擇》，把詞的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為師生對(duì)話，教師讀岳飛的內(nèi)心獨(dú)白和旁白部分，學(xué)生來(lái)扮演岳飛。

這個(gè)情景劇，通過(guò)旁白和心理描寫的補(bǔ)充，把相關(guān)的背景知識(shí)和岳飛當(dāng)時(shí)的心理很好地表現(xiàn)了出來(lái)。在這種環(huán)境下，再讓學(xué)生重點(diǎn)讀詞中體現(xiàn)情感的關(guān)鍵句子。有了具體情境的幫助，學(xué)生就能很好地理解這首詞的內(nèi)容和情感，感知岳飛內(nèi)心的情感變化。這樣的設(shè)計(jì)，完全不同于傳統(tǒng)詩(shī)詞教學(xué)的逐字逐句的翻譯的方式。傳統(tǒng)的逐字逐句的翻譯，把詩(shī)歌肢解得支離破碎，以教師講解為主，學(xué)生參與度低，課堂氣氛不夠活躍。潘老師設(shè)計(jì)的情景劇則不同，他把需要講解的內(nèi)容融入了情景劇的旁白和內(nèi)心獨(dú)白中，讓學(xué)生讀關(guān)鍵句，讓學(xué)生在不知不覺的參與中，結(jié)合情境，理解了這首詞的情感。學(xué)生參與度高，任務(wù)完成得不漏痕跡。

在拓展延伸部分，他賦予了這首詞教育意義和時(shí)代價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這首詞中“怒”“悲”“恨”的幾個(gè)關(guān)鍵的情感詞的偏旁部首都跟“心”有關(guān)。經(jīng)過(guò)探討，學(xué)生都認(rèn)為這是一顆赤誠(chéng)的愛國(guó)之心。潘老師抓住這個(gè)契機(jī)，緊接著提問(wèn)：“這顆赤誠(chéng)的愛國(guó)心是誰(shuí)的？”學(xué)生很容易回答是岳飛的。潘老師的高明之處在于抓住文本中沒有明確的主語(yǔ)的特點(diǎn)，繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生思考：“這顆赤誠(chéng)的愛國(guó)心除了可以是岳飛的，還可以是誰(shuí)的？”這樣，學(xué)生很容易就想到了古往今來(lái)無(wú)數(shù)愛國(guó)仁人志士的愛國(guó)事跡，從而可以明確這首詞中的“我”既可以指岳飛，也可以指無(wú)數(shù)的愛國(guó)志士，甚至可以指在座的全體學(xué)生。這樣的延伸，不僅讓學(xué)生真正理解了《滿江紅·怒發(fā)沖冠》這首詞本身，更燃起了學(xué)生們內(nèi)心的愛國(guó)熱情和使命感。這無(wú)疑賦予了這首詞新的時(shí)代價(jià)值，也體現(xiàn)了開展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)的意義。

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責(zé)任編輯? 羅燕燕