孫建鋒

“你聰明的，告訴我，我們的日子為什么一去不復(fù)返呢？”部編版小學(xué)語文教材六年級下冊《匆匆》教學(xué)正在進(jìn)行時，一個學(xué)生讀罷課文的最后一句話，相機(jī)叩問執(zhí)教老師。

“你聰明的，告訴我，”面對現(xiàn)場生成的“突然襲擊”，執(zhí)教老師沒有自亂陣腳，也沒有即刻回答，而是微笑著將手中的話筒送到另外一個同學(xué)面前，“我們的日子為什么一去不復(fù)返呢？”“球”自然而然地踢給了這個學(xué)生。

然而這個學(xué)生令其失望地?fù)u搖頭。

“你聰明的，告訴我，”執(zhí)教老師又迅速把話筒遞到另一個學(xué)生嘴邊，“我們的日子為什么一去不復(fù)返呢？”收獲的依然是“沉默”。

“你聰明的，告訴我，我們的日子為什么一去不復(fù)返呢？”執(zhí)教老師第三次滿懷期望地把話筒遞到一個學(xué)生跟前，以期緊要關(guān)頭有人能“救場”。

果然，第三個學(xué)生站了起來，自信滿滿，侃侃而談：“我曾聽過清華大學(xué)吳國盛教授的一個講座，他分享了一個故事。愛因斯坦在他的老朋友貝索去世之后寫過一封慰問信給貝索的妻子，其中有一段話非常耐人尋味——貝索去世也沒有什么關(guān)系，其實在物理學(xué)家看來，過去、現(xiàn)在、未來都是一種幻覺?！?/p>

“時間是一種幻覺？”執(zhí)教老師有些驚奇，“能不能具體解釋一下？”

“吳國盛教授指出，在愛因斯坦的物理學(xué)體系中，過去、未來的時間概念是在人類產(chǎn)生文明之后，為了區(qū)分，人為添加的概念，所以這是一種錯覺，任何時間點都可以被測算。愛因斯坦的物理學(xué)通過建立適當(dāng)?shù)姆匠淌讲⒂嬎悖梢酝扑忝恳粋€時間點——過去的情形可以被計算，未來的事件也可以被推導(dǎo)，過去和未來兩者之間是平等的，并無分別。例如在天文學(xué)中，若是想追溯古代的某一事件，除了查找天文記錄，我們也可以通過計算機(jī)計算得出想要的答案。相應(yīng)的，同樣的方法可以被應(yīng)用于對未來的推導(dǎo)：方程式完全可以精確得出哈雷彗星到底將在未來的哪一天出現(xiàn)在天空的哪個位置。愛因斯坦的概念是超前的，凌駕于人類的生命尺度之上，而由于人類自身的局限，我們只能體會到從出生到死亡這段時間的單向流動?！?/p>

“謝謝你給我和同學(xué)們上的一課——時間是一種幻覺?！眻?zhí)教老師向他鞠了一躬，“聰明的你，告訴了我，我們的日子為什么一去不復(fù)返。”

“老師，您的‘禮’我受之有愧！”學(xué)生立馬回敬，忙說，“真正聰明的是作家朱自清和物理學(xué)家愛因斯坦，一個拋出了‘天問’，一個回答得‘超前’！”

置身這樣現(xiàn)場生成的教學(xué)場景，筆者覺得是一種享受。

首先，享受是“敬畏現(xiàn)場生成的問題”。老師，作為一個教者，在任何課堂，任何環(huán)節(jié)，都應(yīng)當(dāng)有一種心理準(zhǔn)備，直面學(xué)生“冷不丁”地發(fā)問。這時，我們或許可以憑借經(jīng)驗，“臨危不亂”，運(yùn)用“技巧”，化解“危機(jī)”。但這種在行家看來的“玩噱頭”“耍聰明”“踢皮球”贏得的所謂“教學(xué)機(jī)智”，不應(yīng)該成為推崇的教學(xué)“軟實力”。教師應(yīng)該敬畏現(xiàn)場生成的問題，不論問題是微不足道，還是博大精深，都應(yīng)該秉持一種“問題意識”進(jìn)行教學(xué)——始于問題，止于更高難度的問題;牢記蘇格拉底的“我知道我什么也不知道”的箴言，重溫達(dá)朗貝爾曾對伏爾泰說過的話——人對形而上學(xué)的問題，唯一合理的態(tài)度，是蒙田兩百年前就問過的那個問題：“我知道什么呢？”當(dāng)然，敬畏現(xiàn)場生成的問題，關(guān)鍵是把握好度，在“我知道我什么也不知道”與“我知道什么呢”的謙遜背后的潛臺詞，是在“激發(fā)學(xué)生的求知欲與探索精神”之間找到一個平衡點與觸發(fā)點。上文課例便在這方面給我們提供了一個參考。

其次，享受是“教會孩子思考”?！澳懵斆鞯模嬖V我，我們的日子為什么一去不復(fù)返呢？”一個學(xué)生讀了課文《匆匆》的最后一句話，相機(jī)叩問執(zhí)教老師。老師把“學(xué)生的問題”還給了學(xué)生：“你聰明的，告訴我，我們的日子為什么一去不復(fù)返呢？”連問三個學(xué)生，看上去是回避、推諉，是“抖機(jī)靈”，實則是激發(fā)與催化學(xué)生思考，是在期待中讓學(xué)生檢索記憶、快速反應(yīng)、尋求答案，這何嘗不是在“教會孩子思考”呢？當(dāng)然，我們不排除這樣追問下去會“無果而終”。但哪怕無人“救場”，甚至這一環(huán)節(jié)被視為“敗筆”，老師也不能或者不應(yīng)該給出一個自己能接受而所有學(xué)生都不能接受的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。因為教育是啟蒙，其根本意義就在于教人天馬行空地思考，激發(fā)孩子無限的思維空間，而不是灌輸、洗腦。只有反智教育才禁錮孩子的想象力和創(chuàng)造力，戕害孩子自由思考的能力，摧殘孩子美好的天性，最終使其成為機(jī)器，成為奴隸?！敖虝⒆铀伎肌敝荚诖偈购⒆拥脑τX醒，一如上文案例，原力覺醒的孩子，巧妙地將語文的問題，從物理學(xué)的角度回答;將朱自清的問題，用愛因斯坦的話回答。這種不同思考范疇的交織在一起的契合點，突破了領(lǐng)域壁壘、知識壁壘與聯(lián)想壁壘，體現(xiàn)的是一種思維創(chuàng)新。

最后，享受是“成為學(xué)生的同齡人”。平時，老師在學(xué)生的心目中是無所不能的教“神”。殊不知，老師也有不會的問題，老師也可能“掛黑板”，老師也可以向?qū)W生鞠躬，老師也可以拜學(xué)生為師……當(dāng)老師“成為學(xué)生的同齡人”，和學(xué)生一起成為學(xué)習(xí)者，這不是貶低反而是抬升了老師的精神形象。因為這樣的老師在其教學(xué)中才能有所領(lǐng)悟，領(lǐng)悟到教學(xué)的真諦——“教師的最高使命就是使自己變得像幽靈一樣，更換肉身而成為其學(xué)生的同齡人，將所學(xué)的東西全部遺忘，那時他也許才能領(lǐng)悟知識的真諦?！绷_蘭·巴特警示我們，課堂上教師的角色不能太單一，不能只是知識的傳聲筒、標(biāo)準(zhǔn)答案的制定者、絕對真理的代言人……教師在教學(xué)中如此單一會很危險。這樣的“單一是一種囚禁”，佩索阿的一句話更驚人：“做自己死路一條?！彼?，我們要擺脫教學(xué)角色的單一，成為學(xué)生的同齡人，成為與學(xué)生一道成長的生命共同體。這樣，我們才能拯救自己，從信息單一的繭房里鑿開一個口子，豁然看到另外一個世界;也才能把自己這條待在魚缸里的魚，倒入湖海，游得更深更遠(yuǎn)。不是嗎？

（作者單位：廣東省深圳市福田區(qū)教育科學(xué)研究院）

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