劉 颯 徐 歡 何 鵬

（杭州市余杭區(qū)汀洲學校 浙江杭州 311100）

新課標中關于古詩教學部分有明確的經(jīng)典篇目附錄，在新教材中，古詩的教學在各單元中也是作為一個獨立的課題存在，因此一線教師要重視培智教材中的古詩教學版塊。文章重點思考了如何在一般性古詩教學的基礎上，盡可能促進培智學生的深度學習，并在教學的不同階段有意識地促進學生感性學習到理性學習的轉(zhuǎn)變，不斷提高一線教師對古詩文本的解析能力。

一、深度學習提出的背景

（一）教學質(zhì)量觀下對古詩教學的理性思考。最近一期的特殊教育三年提升計劃中，重點關注了特殊教育教學的質(zhì)量問題，作為一個深耕課堂多年的一線教師，對課堂教學中的質(zhì)量問題也深有感觸。雖然特殊教育有別于普通教育，但是也有不少共性的地方，教學質(zhì)量觀的樹立一定程度上來說應該是在共性中追求個性。因此，教師需要結(jié)合普通教育中古詩學習的一般性要求，并進行融合創(chuàng)新，通過變換教學形式或者降低部分目標的要求達到整體有質(zhì)量學習的育人目標。以古詩教學為例，在語文學科的新課程標準中，明確附錄了20篇的經(jīng)典古詩詞，對于這些經(jīng)典古詩篇目，教師不光是要簡單地完成教學任務，更要思考如何做到有質(zhì)量地教與學的問題，如何在不同的學段中體現(xiàn)教學的差異化、質(zhì)量觀的問題。

（二）精準剖析不同學段學生古詩學習的特點。不同學段的培智學生學習古詩是有差異的，這些差異不單單是體現(xiàn)在古詩的字數(shù)和識字的難度上，也體現(xiàn)在對古詩內(nèi)涵的理解與語言文字的審美觀上，老師首先要具備這樣的大教育理念觀，然后再根據(jù)班級培智學生的實際能力做一些彈性的要求。但是總的來說，對于低年級的學生，重心可以放在多形式的朗讀和誦讀上，培養(yǎng)學生的學習興趣；對于中高年級的學生，則要有意識地促進學生由感性學習到理性學習的過渡，不要停留在簡單的識記與誦讀上，要逐步提高相應的學習標準，提高育人的質(zhì)量。

二、深度學習的教學策略

（一）借助多種形式，提高朗讀語感。三分詩，七分讀。學好古詩的第一步就是要先讀好古詩，在朗讀的過程中培養(yǎng)學生對中國語言文字的熱愛，并在多形式的朗讀過程中，逐步提高學生朗讀的語感。對于如何讀好古詩，除了常見的老師領讀，學生唱讀，常規(guī)誦讀之外，還可以深挖具體朗讀中的指導策略。

1.借助動作，讀出節(jié)奏感。運用動作讀出節(jié)奏感是一種傾向于速讀的朗讀形式，通過這種手口并用的方式，可以多感官培養(yǎng)學生對古詩的識記能力，提高學生學習古詩的興趣。常用的動作主要是打拍子，學生雙手在桌面上有節(jié)奏地拍打桌面，拍打的同時速讀古詩，拍子越快，讀的速度也越快，老師也可以在節(jié)奏的掌控中逐漸增加難度，提高學生的反應能力。在打拍子的速讀形式中，最關鍵的是要做到拍子與朗讀要同步，有幾個字就打幾個拍子，如此持續(xù)練下去，學生的古詩學習興趣也會越來越高。[1]

2.借助標識，讀出頓挫感。古詩的正確停頓非常重要，該挺的地方停，該連的地方連，才能讀出頓挫感。要教好學生停頓，老師自己先要有停頓的意識，不能因為學生學習速度慢，就忽視最基本的朗讀技巧。以培智學生目前接觸最多的絕句為例，大部分五言絕句一般遵循“二三?！钡脑瓌t，七言絕句遵循“四三?！钡脑瓌t。以《春曉》五言絕句為例，“二三?！斌w現(xiàn)在詩的第二個字和最后一個字停頓，如，朗讀“春眠/不覺曉,處處/聞啼鳥”的時候，可以通過劃線標識的方法讓學生一目了然，該在何處停頓。同時在朗讀中，為了讓學生感受到停頓，可以適當拉長停頓的時間。

除了掌握基礎的停頓原則之外，頓挫感還體現(xiàn)在對韻腳的朗讀上，其實韻腳的朗讀非常容易，只要做到拉長最有一個押韻漢字的讀音即可，關鍵就在于教師是否具備這樣的理念與意識。以五絕古詩《靜夜思》的韻腳教學為例，老師通過圈畫的方法讓學生理解什么是韻腳，并通過韻母的呈現(xiàn)與朗讀，讓學生在一次次慢讀中體會到韻腳的存在與規(guī)律。

3.借助曲調(diào)，讀出氛圍感。曲調(diào)既可以渲染古詩中的氛圍基調(diào)，也可以在曲子節(jié)奏的帶動下，化讀為唱，讓學生唱出來，豐富朗讀的形式和層次。在氛圍感的營造上，需要結(jié)合古詩的意境選用合適的曲調(diào)，比如，對《清明》這樣透露出悲傷氛圍的古詩，曲調(diào)應該要舒緩一些，凝重一些；對于《春夜喜雨》這樣較為明朗、歡快的古詩，曲調(diào)相應也要活潑一些、喜悅一些；對于《登鸛雀樓》這樣豪放的古詩，樂曲又應該要大氣一些、磅礴一些?？偸?，曲調(diào)的選擇要適合古詩的意境，并在朗讀時讀出相應的意境和氛圍，或抑或揚，或喜或悲。

（二）搭建敘說支架，表達詩句含義。正確理解詩句的含義，才能將古詩記得更加牢固，同時在古文今譯的練習中，也能提高培智學生綜合運用語言經(jīng)驗組織表達的能力。在翻譯的過程中，老師要注重課堂的生成性，變僵硬的課堂為活的課堂，充分激發(fā)學生的思考，給予一定的教學支架，在支持策略下讓培智學生逐步完成詩句的翻譯。

1.感官支架，直觀敘說。對于一些畫面感很強的詩句，老師充分運用學生的感知覺進行學習，通過呈現(xiàn)鮮明的視覺化的畫面或者視聽結(jié)合的畫面，讓學生直觀體會到古詩中所表達的含義。如，學習古詩《春曉》時，為了練習學生獨立表達“處處聞啼鳥”的現(xiàn)代含義，可以用多媒體呈現(xiàn)相關的畫面，并配上鳥啼的聲音，然后讓學生一邊借助注釋，一邊根據(jù)畫面，獨立說一說這句話的含義。再比如，讓學生理解“花落知多少”這一句時，同樣可以呈現(xiàn)花瓣飄落一地的畫面，并引導學生表達看到的畫面，同時反問學生能不能數(shù)得清有多少，借助畫面和老師的問題引導，讓學生在練習與思考中獨立表達出詩句的含義。

2.填充支架，引導敘說。培智學生所學的詩句大都通俗易懂，朗朗上口，易于誦讀。但是也有一部分詩句并不是很容易就能用現(xiàn)代白話文表達出來的，比如，杜甫的《絕句》詩，詩的前兩句“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。”這樣的句子只需要呈現(xiàn)直觀畫面，學生獨立或者半獨立翻譯都不是問題。但是后兩句“窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船?！毕胍毩⒗斫馀c翻譯就難得多。對于這樣的難度較大的詩句，老師可以借助填充支架，將一些難以連貫的地方直接提示出來，只需要學生完成一些相對簡單，可以獨立敘說的任務。對于后兩句的翻譯，可以這樣設計：坐在（ ），可以看到西嶺千年不化的（ ），門口（ ）著從東吳來的萬里之外的（ ）。這樣的填充設計極大地降低了翻譯難度，符合培智學生學習特點。當然，在實際教學中，如果培智學生可以達到更高的難度，老師也可以在借助課文注釋的情況下，增加敘說的內(nèi)容，縮小提示的范圍，一切以學生的實際情況為準，做到因人而異，實事求是。[2]

（三）契合詩句情境，培養(yǎng)想象能力。為了讓古詩教學更富有趣味性與個性化，同時在古詩學習中促進學生能動思維的發(fā)展，讓學生更加主動地、積極地進行思考，增加師生之間的交互。老師可以契合古詩當中的情境，針對性地提一些有價值的問題，并在問題驅(qū)動中，讓培智學生去想象，去表達。如，在教授古詩《游子吟》中，詩句中最后兩句透露出母親對兒子分別時的不舍，是一種濃濃的母愛，結(jié)合詩中的情境畫面，老師可以讓學生主動想一想，說一說，母親可能對兒子說了什么？在這個問題下，學生都能積極地思考與想象臨別時的畫面，用簡短的語言表達母親的關愛，在練習中也能培養(yǎng)學生語言表達能力。再比如，在古詩《憫農(nóng)》中，詩中畫面感很強，老師可以讓學生展開想象，想象自己和農(nóng)民伯伯在田里見面了，你有什么想對農(nóng)民伯伯說的嗎？這樣的提問并不難，學生也一定可以說出一些自己的答案，在這樣的問題驅(qū)動下，師生之間的互動，整個課堂的氛圍也都將被調(diào)動起來，在學生敘說想法時，還能培養(yǎng)學生正確的情感、態(tài)度和價值觀。

（四）透過關鍵字眼，把握中心思想。對于低段培智學生，古詩教學或許不需要過分深入地體會詩中暗含的思想或者情感，主要因為思想層面的理解需要借助一定的理性思維，而低段培智學生理性思維發(fā)展還不夠。但是對于中高年級段的學生，經(jīng)過教學研究發(fā)現(xiàn)，隨著學生思維的成長與經(jīng)驗的積累，部分學生完全是具備這樣的推理能力的。對于如何幫助學生更好地理解古詩的中心思想，可以運用關鍵字眼或者關鍵詞法，讓學生找尋詩句中的關鍵字詞，進行理解古詩的中心思想。繼續(xù)以《憫農(nóng)》為例，古詩向我們呈現(xiàn)了一幅農(nóng)民伯伯辛苦勞作圖，如何讓學生更好地體會農(nóng)民的辛苦，可以提示學生從詩句中的第一句和第二句中分別去找相應的關鍵詞語，當學生能順利找出“日當午”和“汗滴”這兩個詞時，基本就已經(jīng)達到了老師的要求，此時老師可以順著學生的思維，繼續(xù)讓學生說一說這兩個詞怎么能看出農(nóng)民伯伯的辛苦。當然，如果學生不能順利找到相應的關鍵字詞，老師也可以直觀化呈現(xiàn)太陽當空照與汗水不停滴下的圖片或者視頻，以圖導文，然后圖文結(jié)合地幫助學生理解詩句中所要表達的農(nóng)民辛苦勞作，我們要珍惜糧食這一中心思想。

（五）建立知識聯(lián)系，拓展文化素養(yǎng)。古詩教學也好，現(xiàn)代文教學也好，老師都要有意識進行新舊知識的聯(lián)系，在新舊知識的聯(lián)系與對比中，升華對有關知識的認知，并善于提煉歸納，達到溫故知新的目的。以教學古詩《詠柳》為例，古詩主要寫了春天柳樹的特點，同時也呈現(xiàn)出春天生機盎然的景象。教學時，老師可以聯(lián)系已經(jīng)學過的與描寫春天有關的古詩，并進行視覺化呈現(xiàn)，讓學生品味不同詩人詩中春天的特點，從審美的角度讓學生多元感知春天的美麗與生機。[3]比如，可以同時呈現(xiàn)“春眠不覺曉，處處聞啼鳥”“兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶”“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”等句子，讓學生從多角度去品讀春天的特點。并在古詩的對比中，讓學生逐步學會舉一反三、融會貫通，擴大學生的知識面，拓展學生的文化素養(yǎng)。

總之，古詩詞在培智新教材中占比比較穩(wěn)定，老師要重視根據(jù)不同學段學生的學習特點進行教學，既要符合培智學生學習古詩的特點，也要符合學生的最近發(fā)展區(qū)理念，通過多元化的教學思路，切實提高培智學校古詩教學的成效。