岳增文 王 波

（1.嘉祥縣特殊教育學(xué)校 山東嘉祥 272400；2.濰坊學(xué)院特教幼教師范學(xué)院 山東濰坊 261021）

一、問題提出

近些年來，高師院校與基層學(xué)校積極構(gòu)建新型合作伙伴關(guān)系，致力于協(xié)同教研，取得了令人滿意的成效。在西歐國(guó)家，相關(guān)政策明確地鼓勵(lì)高校與基層學(xué)校建立研究合作伙伴關(guān)系，開展協(xié)同教研。例如，英國(guó)政府努力通過多種措施來促進(jìn)教育循證實(shí)踐，其“高校中小學(xué)協(xié)同教研項(xiàng)目”旨在鼓勵(lì)教師從事教研，倡導(dǎo)高校與基層學(xué)校之間開展協(xié)同教研[1]。2019年10月，教育部印發(fā)的《特殊教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》中，對(duì)高校與特殊教育學(xué)校協(xié)同教研提出了明確要求，其中，《特殊教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（二級(jí)）》提出，建立高校與特殊教育學(xué)校等機(jī)構(gòu)“協(xié)同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等共同發(fā)展機(jī)制。在師范專業(yè)認(rèn)證背景下，高師院校與特殊教育學(xué)校（特教學(xué)校，下同）協(xié)同教研成為高師院校專業(yè)建設(shè)的重要路徑，也是對(duì)高師院校教育質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)的指標(biāo)之一。

高師院校與特教學(xué)校協(xié)同教研，是一項(xiàng)雙贏行為，作為培養(yǎng)未來教育者的高師院校，與特教學(xué)校協(xié)同教研具有重要價(jià)值。首先，能夠加強(qiáng)教師教育與特殊教育的聯(lián)系。高師院校與特教學(xué)校協(xié)同教研，是高師院校教師教育與特殊教育聯(lián)系的重要紐帶，有利于重建理論與實(shí)踐的關(guān)系；其次，能夠促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)，協(xié)同教研提供了比傳統(tǒng)教師發(fā)展模式更多的互動(dòng)活動(dòng)，更能提高教師對(duì)專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的投入和滿意度，并且能夠通過會(huì)議報(bào)告、出版物等方式展示他們的專業(yè)成長(zhǎng)[2]。尤其是高校初任教師，入職初期是其專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期，協(xié)同教研能夠?yàn)樗麄兲峁└鄥⑴c教育科研實(shí)踐的機(jī)會(huì)，通過支持教研導(dǎo)向的教師專業(yè)學(xué)習(xí)，促使教師將研究、反思融入到教育教學(xué)工作中，進(jìn)而促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展[3]；第三，提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量。協(xié)同教研促進(jìn)高師院校教師專業(yè)發(fā)展，這無疑有助于提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量。同時(shí)，師范生能夠參與協(xié)同教研，在文獻(xiàn)搜集、數(shù)據(jù)分析、聽評(píng)課等各種情境化的教研實(shí)踐體驗(yàn)中提高專業(yè)素養(yǎng)；最后，能更好地發(fā)揮高師院校的社會(huì)服務(wù)職能。作為新時(shí)期的高師院校教師，在協(xié)同教研中，能增強(qiáng)為特殊教育實(shí)踐服務(wù)的意識(shí)，在循證決策中發(fā)揮高師院校的社會(huì)服務(wù)職能。對(duì)特教學(xué)校來說，特殊教育教師教科研能力普遍較弱，與高校進(jìn)行協(xié)同教研也能夠提高教育科研能力，進(jìn)而提高其教育教學(xué)能力。

隨著我國(guó)師范專業(yè)認(rèn)證的實(shí)施與推進(jìn)，高師院校與特教學(xué)校之間的“協(xié)同教研”成為教育者關(guān)注的重要議題，但是，目前高師院校與特教學(xué)校之間協(xié)同教研的相關(guān)研究鮮見?；诖耍谛聲r(shí)期師范專業(yè)認(rèn)證背景下，對(duì)高師院校與特教學(xué)校協(xié)同教研的現(xiàn)實(shí)困境與化解對(duì)策等進(jìn)行研究，具有重要的理論意義與實(shí)踐價(jià)值。

二、協(xié)同教研的涵義

“協(xié)同”在《現(xiàn)代漢語詞典》中是指“各方互相配合或甲方協(xié)助乙方做某件事”。在《牛津簡(jiǎn)明英語詞源詞典》中，“協(xié)同”的拉丁詞根為collaboratus，意為協(xié)作工作，表明協(xié)同意味著兩個(gè)和更多的人為了達(dá)到一個(gè)共同目標(biāo)而聯(lián)合起來進(jìn)行合作，因此，與對(duì)方建立關(guān)系是開展協(xié)同的核心[4]。Mattessich提出，協(xié)同（collaboration）是指兩個(gè)或更多組織為實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)而建立的一種互利而明確的關(guān)系，本定義被廣泛引用[5]。

“教研”一詞中的“教”既可指狹義的教學(xué)，又可指廣義的教育，“研”則是指研究。雷樹福認(rèn)為廣義的教研包括教育、教學(xué)、管理等多個(gè)內(nèi)容，宏觀研究、中觀研究、微觀研究等多個(gè)層面，理論研究、應(yīng)用研究、實(shí)踐研究等多個(gè)領(lǐng)域。狹義的教研通常是指教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的微觀研究[6]。聶勁松等認(rèn)為，廣義的教研是指凡針對(duì)教育領(lǐng)域的各種問題、規(guī)律、技術(shù)、策略及教學(xué)全過程的調(diào)查、觀察、實(shí)驗(yàn)、系統(tǒng)思辯、比較分析，以及其他與教育直接相關(guān)的所有研究[7]。Mortimore提出了教研的四個(gè)核心任務(wù)：系統(tǒng)地觀察和記錄；分析和引出啟示；發(fā)表研究結(jié)果；改善教育過程和結(jié)果，其中，努力改善教育過程和結(jié)果是教研的主要目的[8]。綜合國(guó)內(nèi)外的相關(guān)觀點(diǎn)，本研究中，協(xié)同教研是指高師院校與特教學(xué)校共同合作，為提高教育質(zhì)量和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，針對(duì)教育以及相關(guān)領(lǐng)域中的各種問題、現(xiàn)象等所開展的研究。

三、高師院校與特教學(xué)校協(xié)同教研面臨的現(xiàn)實(shí)困境

協(xié)同教研需要高師院校與特教學(xué)校的共同參與，雙方在此過程中保持良性互動(dòng)，合作開展各類研究以促進(jìn)教師發(fā)展及提高教育質(zhì)量。協(xié)同教研的過程同時(shí)也是一個(gè)尋求合力的過程，為了達(dá)成這一目標(biāo)，需要多方的共同努力。在現(xiàn)實(shí)中，高師院校與特教學(xué)校協(xié)同教研面臨著諸多困境，具體如下。

（一）高師院校與特教學(xué)校的合作地位不平等。合作是高師院校和特教學(xué)校協(xié)同教研的基本要求，也是雙方充分發(fā)揮各自功能的基礎(chǔ)。高師院校與特教學(xué)校協(xié)同教研從本質(zhì)上來說就是要搭建一個(gè)平等的合作對(duì)話平臺(tái)。平等合作需要團(tuán)隊(duì)成員之間建立平等的關(guān)系，每個(gè)成員的貢獻(xiàn)必須被看作是平等的，每個(gè)成員在決策過程中應(yīng)賦予平等的權(quán)力，并且應(yīng)保證所有參與者都是重要的、被傾聽的和受到尊重的。但是高師院校與特教學(xué)校之間的組織結(jié)構(gòu)、價(jià)值觀、期望和目標(biāo)等不一致，雙方開展平等合作面臨著諸多挑戰(zhàn)。盡管高校教師可以與特殊教育教師合作開展教研活動(dòng)，由于合作關(guān)系中的權(quán)利地位不平等，特殊教育教師與高校教師之間的合作是最難推進(jìn)的[9]。

（二）高師院校教師教育與特殊教育脫節(jié)。教師教育是一項(xiàng)多樣化和復(fù)雜性的工作，傳統(tǒng)的教師教育方式已經(jīng)不能滿足新時(shí)期師范生的培養(yǎng)需求，高師院校教師教育與特殊教育存在脫節(jié)現(xiàn)象，尤其是未能將教師教育理論與特殊教育的日常實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，這使得高校教師教育受到了廣泛的批評(píng)。長(zhǎng)期致力于教師教育研究的斯坦福大學(xué)教授Darlinghammond也曾指出，高校教師教育課程和實(shí)地體驗(yàn)之間缺乏聯(lián)系是教師教育的致命弱點(diǎn)[10]。另外，高校與特教學(xué)校之間往往是“單行道”式合作，高校教師為特殊教育教師提供新穎的課程理念或教學(xué)技巧，但是雙方通常都不滿意。特殊教育教師難以獲得他們需要和期望的教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)方法，高校教師依舊缺乏對(duì)特教學(xué)校教育改革現(xiàn)狀的深入理解。雙方往往學(xué)到的東西很少，變化也不大[11]。

（三）高師院校與特殊教育教師缺乏協(xié)同教研的經(jīng)驗(yàn)。根據(jù)社會(huì)認(rèn)知沖突理論，學(xué)習(xí)是通過與其他受過不同訓(xùn)練、擁有不同知識(shí)和觀點(diǎn)的他人的社會(huì)互動(dòng)而產(chǎn)生的。社會(huì)認(rèn)知沖突促使個(gè)體重新考慮自己的觀點(diǎn)，融入他人的觀點(diǎn)。事實(shí)上，在小組或同伴學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的不同意見有利于認(rèn)知發(fā)展和知識(shí)獲取，一個(gè)或多個(gè)伙伴對(duì)一項(xiàng)任務(wù)的不同意見可能會(huì)刺激與任務(wù)相關(guān)的認(rèn)知活動(dòng)，并促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展。盡管高師院校教師對(duì)教研以及協(xié)同教研并不陌生，但是高師院校教師缺乏與特教學(xué)校開展協(xié)同教研的經(jīng)驗(yàn)。而且許多特殊教育教師也對(duì)教研持拒絕態(tài)度，認(rèn)為教研不切實(shí)際，缺乏情境性，缺乏可信度和可操作性?，F(xiàn)實(shí)中，特殊教育教師往往忽視教研，而是依賴于可信賴的、有經(jīng)驗(yàn)的同事和自己的經(jīng)驗(yàn)來對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)[12]。歷史上，高校教師們也曾被貼上學(xué)術(shù)精英主義和脫離現(xiàn)實(shí)世界的標(biāo)簽。有的時(shí)候，高師院校與特教學(xué)校協(xié)同教研往往淪為領(lǐng)導(dǎo)唱獨(dú)角戲的情形，特殊教育教師在協(xié)同教研中缺少相應(yīng)的話語權(quán)與參與度，導(dǎo)致高師院校教師與特殊教育教師缺乏協(xié)同教研的經(jīng)驗(yàn)。

（四）協(xié)同教研的方式單一。高師院校教師與特殊教育教師的工作環(huán)境、教學(xué)對(duì)象不同，兩者的角色不一樣，對(duì)協(xié)同教研的期待也不一樣。例如，單從教法來看，特殊教育教師更注重教法的特殊性與精準(zhǔn)性，他們更希望獲得能夠適應(yīng)不同的學(xué)生、學(xué)科、年齡、背景和解決具體教育問題的方法。但是，目前高師院校與特教學(xué)校協(xié)同教研往往采用現(xiàn)場(chǎng)聽評(píng)課等比較單一的方式，缺少針對(duì)性。毋庸置疑，這種單一化的協(xié)同教研方式無法滿足特教學(xué)校日益增長(zhǎng)的教育需求?？傮w來看，特殊教育教師普遍缺乏教科研能力，有些小規(guī)模的課堂教學(xué)研究等往往研究方法針對(duì)性不強(qiáng)，缺少學(xué)術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)性，他們需要高師院校教師進(jìn)行教科研引領(lǐng)。另外，特殊教育教師具有豐富的實(shí)踐知識(shí)，尤其是其緘默的實(shí)踐知識(shí)需要表達(dá)的空間。而隨著社會(huì)的發(fā)展，高師院校培養(yǎng)師范生所需的能力也不能僅僅局限在傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)技能，師范生還必須掌握解決問題、協(xié)作、溝通、批判性思維以及自我管理等多種技能素養(yǎng)，這些技能素養(yǎng)也是師范生將來進(jìn)入特教學(xué)校從教的重要條件。因此，高師院校與特教學(xué)?？梢試@教科研能力提升與師范生培養(yǎng)等主題，開展形式多樣的協(xié)同教研活動(dòng)。

（五）協(xié)同教研的保障機(jī)制不健全。盡管教育部已對(duì)高校與特教學(xué)校協(xié)同教研提出了明確要求，但是，目前高師院校與特教學(xué)校開展協(xié)同教研的保障機(jī)制還不健全，包括協(xié)同教研的政策保障機(jī)制、活動(dòng)經(jīng)費(fèi)支持機(jī)制以及協(xié)同教研工作的評(píng)價(jià)機(jī)制等還需要進(jìn)一步完善。尤其是在師范專業(yè)認(rèn)證背景下，如果高師院校與特教學(xué)校協(xié)同教研的保障機(jī)制不健全，就會(huì)出現(xiàn)為了完成協(xié)同教研的“任務(wù)”而被動(dòng)參與的情形，這種放養(yǎng)式的協(xié)同教研就會(huì)流于形式，難以取得令人滿意的效果，更談不上協(xié)同教研的可持續(xù)發(fā)展。

四、高師院校與特教學(xué)校協(xié)同教研困境的消解對(duì)策

高師院校與特教學(xué)校開展協(xié)同教研并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的過程，也不是高師院?；蛱亟虒W(xué)校一廂情愿，而是需要雙方共同努力，齊心協(xié)力對(duì)協(xié)同教研進(jìn)行“經(jīng)營(yíng)”。針對(duì)高師院校與特教學(xué)校協(xié)同教研面臨的困境，開展協(xié)同教研主要應(yīng)從以下幾方面做起。

（一）構(gòu)建以共同發(fā)展為目標(biāo)的平等互信的合作關(guān)系。協(xié)同理論認(rèn)為：任何一個(gè)系統(tǒng)都是由大量的子系統(tǒng)組成的，系統(tǒng)的整體行為取決于各子系統(tǒng)之間的相互作用，如果子系統(tǒng)之間互相配合產(chǎn)生協(xié)同作用和合作效應(yīng)，組織系統(tǒng)便會(huì)產(chǎn)生“1+1>2”的整體協(xié)同效應(yīng)。雖然高師院校與特教學(xué)校是兩個(gè)獨(dú)立的、不同的系統(tǒng)，但從根本上來說，它們有著共同發(fā)展目標(biāo)：學(xué)生教育和教師專業(yè)發(fā)展，這也是雙方協(xié)同教研的重要基礎(chǔ)。協(xié)同教研并非僅僅偶爾一起開展教研活動(dòng)，而是應(yīng)該建立可持續(xù)發(fā)展的伙伴關(guān)系，尤其是高師院校與特教學(xué)校需要圍繞共同發(fā)展目標(biāo)，構(gòu)建平等互信的協(xié)作關(guān)系，在平等、非等級(jí)化的協(xié)作關(guān)系中信息共享，在協(xié)同教研中相互信任，接受差異，互相尊重對(duì)方的價(jià)值觀、學(xué)校文化等[13]。當(dāng)然，合作關(guān)系的建立還需要參與教師具備跨界活動(dòng)能力，處理好各種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，靈活有效地進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)，整合不同的話語體系和專業(yè)角色等[14]。

（二）開展高師院校與特教學(xué)校的協(xié)同行動(dòng)研究。行動(dòng)研究由于其對(duì)行動(dòng)和研究的共同重視，可以縮小理論與實(shí)踐的鴻溝，成為教師教研的有效途徑。早在1988年第三版的《行動(dòng)研究規(guī)劃者》中，Kemmis與McTaggart提出行動(dòng)研究是一種由社會(huì)情境中的參與者進(jìn)行的集體自我反思探索的形式，旨在提高他們自己的社會(huì)實(shí)踐或教育實(shí)踐的合理性和公正性，促進(jìn)他們對(duì)這些實(shí)踐和實(shí)踐實(shí)施情境的理解。這種方法只有在合作的情境下才是行動(dòng)研究[15]。高師院校教師可以和特殊教育教師設(shè)計(jì)雙方都滿意的行動(dòng)研究項(xiàng)目，在項(xiàng)目研究中，高師院校教師和特殊教育教師專業(yè)互補(bǔ)。對(duì)高師院校教師來說，協(xié)同行動(dòng)研究中能夠使教師獲得教育經(jīng)驗(yàn)，是對(duì)理論和實(shí)踐進(jìn)行比較的絕佳機(jī)會(huì)，同時(shí)也是未來研究的源泉。對(duì)特殊教育教師來說，協(xié)同行動(dòng)研究提供了一個(gè)與同事分享專業(yè)問題的機(jī)會(huì)，同事可以幫助他們反思自己的專業(yè)關(guān)注，并促進(jìn)專業(yè)知識(shí)建構(gòu)。

協(xié)同行動(dòng)研究在實(shí)際開展中必然會(huì)遇到各種倫理挑戰(zhàn)，為保證能夠可持續(xù)進(jìn)行，協(xié)同行動(dòng)研究也需要遵循一套倫理原則，主要包括：（1）包容性原則；（2）最大參與者識(shí)別原則；（3）協(xié)商一致原則；（4）交際自由原則；（5）直言原則；（6）正確行動(dòng)原則；（7）批判性自反原則；（8）情感原則[16]。

（三）充分發(fā)揮教研室的作用。2012年，《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》提出：“完善教研室、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、課程組等基層教學(xué)組織，堅(jiān)持集體備課，深化教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)問題研究。”教育部高等教育司司長(zhǎng)吳巖也曾提出，高?；鶎咏虒W(xué)組織建設(shè)要回歸“教研為本”。教研室是高校教學(xué)、科研的基層組織，在提升教師專業(yè)能力素養(yǎng)、推動(dòng)高校教研改革等方面發(fā)揮重要功能。然而由于高校存在片面的功利主義評(píng)價(jià)導(dǎo)向，教師對(duì)教學(xué)的學(xué)術(shù)性和同行合作價(jià)值缺乏理性認(rèn)識(shí)，教研室角色定位存在偏差及自身建設(shè)、管理制度不完善等，導(dǎo)致高校教研室應(yīng)有的功能弱化[17]。師范專業(yè)認(rèn)證背景下，高師院校教研室應(yīng)積極發(fā)揮其在教學(xué)與科研方面應(yīng)有的作用，在與特教學(xué)校的協(xié)同教研中發(fā)揮主導(dǎo)作用，成為組織和協(xié)調(diào)協(xié)同教研的中心。特教學(xué)校教研室應(yīng)積極主動(dòng)與高校教師保持密切聯(lián)系，為本校教師協(xié)同教研創(chuàng)造機(jī)會(huì)。作為一種獨(dú)特的文化，教研文化在培養(yǎng)教師歸屬感和合作精神、規(guī)范教師教研行為、提升教師的教研敏感性、促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)方面，發(fā)揮著重要作用。構(gòu)建合作共生的協(xié)同教研文化也是師范專業(yè)背景下教研室理應(yīng)承擔(dān)的重要使命，教研室中每一位教師都應(yīng)積極參與協(xié)同教研，為協(xié)同教研獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，不斷深化對(duì)協(xié)同教研價(jià)值的理解和認(rèn)同。

（四）創(chuàng)新協(xié)同教研的方式。在師范專業(yè)認(rèn)證背景下，協(xié)同教研應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，不斷進(jìn)行探索創(chuàng)新，根據(jù)不同學(xué)段、不同學(xué)科、不同學(xué)情、不同教師的實(shí)際情況，因需制宜、因地制宜，采用學(xué)情診斷、教學(xué)成果凝練、聽評(píng)課指導(dǎo)、課例研究等多種方式，提升協(xié)同教研的針對(duì)性、有效性和趣味性。其中，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下，網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研成為一種新的協(xié)同教研路徑。尤其是在類似新冠肺炎這種重大突發(fā)公共衛(wèi)生事件期間，網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研的優(yōu)勢(shì)凸顯，能極大地拓寬傳統(tǒng)現(xiàn)場(chǎng)教研的時(shí)空。另外，學(xué)生行為管理、課程開發(fā)、教育評(píng)價(jià)等問題是師范生將來入職后面臨的棘手問題，高師院校與特教學(xué)校開展協(xié)同教研可以圍繞特教學(xué)校的學(xué)生行為管理、課程開發(fā)、教育評(píng)價(jià)等多種主題開展多樣化教研。

（五）建立協(xié)同教研的保障機(jī)制。協(xié)同教研可持續(xù)發(fā)展，需要建立良好的保障機(jī)制。教育行政部門要為高師院校與特教學(xué)校協(xié)同教研提供支持，促進(jìn)協(xié)同教研工作的科學(xué)化、專業(yè)化和規(guī)范化發(fā)展。教育行政部門可以與高師院校、特教學(xué)校通力合作，成立由高師院校特殊教育研究專家、教研員、特殊教育骨干教師等共同組建的區(qū)域教研專家?guī)?，?duì)高師院校與特教學(xué)校協(xié)同教研進(jìn)行常態(tài)化指導(dǎo)；高師院校要充分認(rèn)識(shí)到與特教學(xué)校開展協(xié)同教研的意義，尤其是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)堅(jiān)定地支持協(xié)同教研工作，及時(shí)協(xié)調(diào)解決協(xié)同教研工作中遇到的困難和問題；為保障協(xié)同教研工作的可持續(xù)發(fā)展，高師院校應(yīng)為協(xié)同教研工作提供相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)支持；建立對(duì)協(xié)同教研工作的督導(dǎo)評(píng)價(jià)機(jī)制。為有效開展協(xié)同教研，高師院校和特教學(xué)校可以設(shè)置具體負(fù)責(zé)協(xié)同教研的聯(lián)絡(luò)員。協(xié)同教研的聯(lián)絡(luò)員應(yīng)當(dāng)事業(yè)心和責(zé)任感較強(qiáng)，具有教育理想和教育情懷，熱愛教研工作，有較強(qiáng)的服務(wù)精神，自覺為提高教育質(zhì)量貢獻(xiàn)智慧。