■顏曉萍

一、詞語教學(xué)的價值意蘊(yùn)

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說：“在低年級，從教學(xué)的最初步起，知識的最重要的因素就是詞，更確切地說， 就是詞里面所反映的現(xiàn)實(shí)的周圍世界；詞在兒童面前展現(xiàn)出新的、在他入學(xué)以前完全陌生的那許多個方面。兒童在知識的梯子上攀登時，使他邁出最初的、在我看來也是最寬闊的步伐的，就是通過詞來認(rèn)識世界。讓詞在兒童的意識里活起來，歡蹦亂跳， 使詞成為兒童借助它去掌握知識的工具，這是多么重要啊。”兒童進(jìn)入學(xué)校進(jìn)行系統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)后發(fā)現(xiàn)，字詞是構(gòu)成段、篇的基礎(chǔ)，詞語教學(xué)是語文教學(xué)中最基礎(chǔ)、最根本的內(nèi)容?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“結(jié)合上下文和生活實(shí)際，了解課文中詞語的恰當(dāng)意義”，“培養(yǎng)和提高學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國文語言文字的能力”，“體會詞語在表情達(dá)意方面的內(nèi)容，辨別詞語的感情色彩等要求”，由此可見小學(xué)低年級詞語教學(xué)是非常重要的一個教學(xué)內(nèi)容。

二、小學(xué)語文低段詞語教學(xué)存在的問題

詞語教學(xué)非常重要，然而當(dāng)前的詞語教學(xué)現(xiàn)狀并不樂觀： 有的老師往往是帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)讀詞語之后，讓他們粗淺地談?wù)剬υ~語的理解，并不是有意識地挖掘詞語的意義、意味、意蘊(yùn)；有的甚至只讓學(xué)生在預(yù)習(xí)時把《詞語手冊》上的解釋在書本上一抄了事。這樣的詞語教學(xué)是淺層次的低效的——單一而機(jī)械，缺乏深度，缺乏生命活力。這樣的教學(xué)帶來的后果也是嚴(yán)重的：有的學(xué)生雖能成串背出詞語及其意思，卻不會運(yùn)用到自己的文章中去；閱讀短文練習(xí)時，學(xué)生對句子的意思不理解，不能領(lǐng)會文章的主旨，失分頻頻出現(xiàn)；寫話中，學(xué)生捉襟見肘，以少量的詞匯來表達(dá)著自己的意思， 有時甚至只能“意會”而不能“言傳”……造成這樣的局面，歸根結(jié)底就是學(xué)生沒有真正理解詞語的意思，而教師平時的詞語教學(xué)方法單一，對詞語運(yùn)用不重視。從學(xué)習(xí)的主體學(xué)生來看，小學(xué)低年級學(xué)生雖然有意注意在發(fā)展，但占優(yōu)勢的還是無意注意。他們的注意力不穩(wěn)定、不持久，易被新鮮的刺激吸引，常受興趣和情緒支配?？菰锏脑~語教學(xué)對小學(xué)低年級學(xué)生而言既費(fèi)時又缺乏實(shí)效。怎樣才能讓詞在他們的意識里占有一席之地，并“活起來、歡蹦亂跳”呢？這取決于小學(xué)低年級詞語教學(xué)的方法與有效性。

三、小學(xué)語文低段詞語教學(xué)方法

鑒于目前小學(xué)低年級詞語教學(xué)中存在的主觀和客觀的原因，低段語文課堂上的詞語教學(xué)應(yīng)形式多樣、豐富多彩，才能對學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)大的吸引力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)詞語的興趣，促使他們思維活躍、情感豐富、識記創(chuàng)新能力增強(qiáng)，詞語教學(xué)效率才能達(dá)到最優(yōu)化。在教學(xué)實(shí)踐中，我總結(jié)了以下幾個方面的內(nèi)容，并大膽地在語文課堂上加以運(yùn)用，收到了不錯的效果。

（一）把直觀形象的圖畫、實(shí)物與認(rèn)識事物和理解詞義相結(jié)合

一些和學(xué)生的生活經(jīng)歷相距甚遠(yuǎn)的字詞，尤其是表示事物名稱的詞， 可以利用直觀形象的圖片、簡筆畫、實(shí)物甚至是多媒體給予再現(xiàn)，讓學(xué)生在可視、可聽的情境之中認(rèn)識事物，自然而真切地感悟到這些字詞的意思。

如在教學(xué)《我有一盒彩筆》一文時，課文出現(xiàn)了這樣一個短語：“綿延起伏的遠(yuǎn)山”，我知道，以學(xué)生們現(xiàn)在的認(rèn)知水平，是絕對不可能理解“綿延起伏”這個詞語意思的。在備課時讓學(xué)生看書上的插圖來理解，但是進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)，學(xué)生看了半天圖也不能理解什么是“綿延起伏”。情急之下，我拿起粉筆在黑板上幾筆勾勒出許多山并排在一起此起彼伏的輪廓，學(xué)生頓時領(lǐng)悟到了“綿延起伏”的意義，我順勢讓學(xué)生用一兩句話說一說自己看到的山是什么樣的。學(xué)生通過觀察黑板上的簡筆畫，再自由描述，對“綿延起伏”這個詞語的意思有了深刻的認(rèn)識，同時觀察能力和口頭表達(dá)能力也得到了訓(xùn)練。

再如教學(xué)《一片樹葉》一文，文中出現(xiàn)了“小椿樹”一詞。關(guān)于椿樹，現(xiàn)在的學(xué)生沒見過，即使見過，他們也不認(rèn)識。查字典詞典吧，上面理性的解釋只會讓學(xué)生讀得一頭霧水。于是，我在課前就找到一棵椿樹，輕輕掐下一根樹枝，帶到課堂上給學(xué)生看。雖然認(rèn)識椿樹這個環(huán)節(jié)對課文的理解沒有太大的幫助，但是這樣可以激起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

（二）巧妙運(yùn)用體態(tài)語言，創(chuàng)設(shè)語言情境學(xué)習(xí)詞語

“在語言情境中學(xué)習(xí)語言”，這是新課標(biāo)所倡導(dǎo)的。教師巧妙地運(yùn)用體態(tài)語言，用機(jī)智的即興表演創(chuàng)設(shè)出具體的語言情境，能誘發(fā)學(xué)生自己要介入語境的主動性，激活學(xué)生的思維，在輕松的氛圍中讓學(xué)生完成對詞語的理解和學(xué)習(xí)。

教學(xué)《瀑布》一文，指導(dǎo)學(xué)生理解“仰望”，我先問：“有哪位同學(xué)可以來做一個‘仰望’的動作？ ”能夠理解這個詞語的學(xué)生馬上舉手，我請了一個孩子起來，他自信地做出了這個動作，坐著的同學(xué)紛紛學(xué)著他的樣子把頭仰起來。最后，我也再一次演示了這個動作，并且強(qiáng)調(diào)這樣的姿勢就叫“仰望”。這樣通過動作演示，化抽象為具體，生動有趣，學(xué)生對詞語的意思可謂心領(lǐng)神會。

再如教學(xué)《獅子和兔子》一文，文中有一個詞語“蹲著”，在讀這個詞語時，一個學(xué)生質(zhì)疑：“老師，什么是‘蹲著’？ ”我沒有想到學(xué)生會對這個詞語提出質(zhì)疑，一時間不知道該怎樣回答。這時，另外一個學(xué)生很激動地站起來，然后又突然往下一沉，嘴里還說：“看嘛，這個就是‘蹲著’?！碧釂柕耐瑢W(xué)恍然大悟，高興地坐下了。我也為那個孩子的機(jī)智感到欣慰，平時我所用的體態(tài)教學(xué)法，他運(yùn)用得如此之好。這件事再一次證明，有些詞語的意思不用長篇累牘地講，有時一個動作就能解決問題。

（三）引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際學(xué)習(xí)詞語

字詞教學(xué)要和學(xué)生的生活世界、經(jīng)驗(yàn)世界接通，讓學(xué)生在聯(lián)想中調(diào)動起自己的生活體驗(yàn)，喚起相似記憶，用心領(lǐng)會，使一些字詞打上學(xué)生各自鮮明的個性烙印。

如指導(dǎo)學(xué)生理解“照亮”，我先讓學(xué)生回憶：“我們在以前的課文中讀過這個詞， 是說什么照亮什么？ ”然后問：“你還會說什么照亮什么？ ”讓學(xué)生充分地用“照亮”說話（老師引導(dǎo)學(xué)生正確表達(dá)）。學(xué)生在說話過程中對“照亮”的意思早已有了深刻的領(lǐng)悟。

又如教學(xué)《不懂就問》一文，在小結(jié)時我講道：我們要學(xué)習(xí)孫中山先生，從小養(yǎng)成不懂就問的好習(xí)慣。我馬上反問學(xué)生什么是“習(xí)慣”，因?yàn)樵趥湔n時，我認(rèn)為“習(xí)慣”一詞學(xué)生不容易理解。于是，我設(shè)計了這樣幾個問題：我們?nèi)祟愂裁磿r候睡覺，什么時候玩耍、學(xué)習(xí)、工作？ 每天早上起床后，我們總要做些什么呢？每天放學(xué)回家后，我們先做什么，后做什么？然后，我告訴學(xué)生：這些就是習(xí)慣。接著，我請學(xué)生說說自己有些什么習(xí)慣，請大家評一評哪些是好習(xí)慣、哪些是壞習(xí)慣，并提醒學(xué)生，要努力改掉壞習(xí)慣，養(yǎng)成好習(xí)慣。講到這里，習(xí)慣是什么意思已不必再多說。

（四）聯(lián)系上下文感悟詞義

字不離詞，詞不離句，對詞語的理解教師要多引導(dǎo)學(xué)生在課文具體的語境中去揣摩，幫助學(xué)生攻克以詞解詞的難點(diǎn)。

如在教學(xué)《稱象》一文時，指導(dǎo)學(xué)生理解“議論”， 教師出示文中的句子指名讀， 問：“是誰在議論？”學(xué)生回答：“官員們?！睅煟骸肮賳T們說明人很多，他們在議論什么？ ” 生：“議論怎樣稱出大象的重量。”師：“這么多人發(fā)表意見，你一言，我一語，這就叫議論。”這樣，“議論”的意思很自然地就總結(jié)出來了，學(xué)生也很容易理解。

再如指導(dǎo)學(xué)生理解“叫苦連天”，我提了三個問題：貓頭鷹成了萬獸之王，下達(dá)了什么命令？動物們是怎樣服從命令的？ 一個星期下來，動物們會說些什么？ 我讓學(xué)生想象自己是森林王國中的一種動物，請他們訴說熬夜之苦。此情此景，什么是“叫苦連天”還有誰會不明白呢？

對低年級學(xué)生而言， 尤其要依賴語言情境，通過體會語言情境來理解詞義。在上面幾個例子中，教師巧妙地指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文，在具體的語言情境中感悟詞語， 幫助學(xué)生克服了以詞解詞的難點(diǎn)，使學(xué)生學(xué)得十分輕松。蘇霍姆林斯基說過：“學(xué)習(xí)言語要讓詞深入到兒童的精神生活里，使詞在兒童的頭腦和心靈里成為一種積極的力量，成為他們意識中帶有深刻內(nèi)涵的東西。”一樹一菩提，一詞一世界，詞語教學(xué)要因字而異、因詞而異、因文而異;以詞義的感悟?yàn)楹诵模谧忠?、句段、體驗(yàn)、情境、課文內(nèi)容于一體，使詞語的掌握與內(nèi)容的學(xué)習(xí)、情感的熏陶有機(jī)結(jié)合，貫穿于整個語文教學(xué)的全過程。

總之，小學(xué)低年級詞語教學(xué)要根據(jù)低年級學(xué)生的年齡特征，精心設(shè)計，采用豐富多彩、靈活多樣的教學(xué)方法，把機(jī)械呆板的詞語教學(xué)變得妙趣橫生、賞心悅目，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，主動進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，在輕松愉快的環(huán)境中掌握詞語的意思，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用詞語，讓詞語教學(xué)涌動生命的活力。