■熊超，鄧瑜，操美林

2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性?！辈⑦M一步指出：“學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時， 應視當地社會、經濟發(fā)展的具體情況， 結合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程?！边@樣把課程實施的一部分權限放給學校和教師，由此，校本課程開發(fā)成了課程改革的熱點之一。

一、研究“龍文化”校本課程開發(fā)的意義

中華民族有著五千年文明史，其優(yōu)秀傳統(tǒng)文化更是無可替代的個性化的寶貴資源。黨的十八大以來，習近平總書記就中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的價值和意義多次進行闡述并提出了多個重要論斷：“優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是一個國家、一個民族傳承和發(fā)展的根本，如果丟掉了， 就割斷了精神命脈”；“我們提倡的社會主義核心價值觀，就充分體現了對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承和升華”；“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化已經成為中華民族的基因，植根在中國人內心，潛移默化影響著中國人的思想方式和行為方式。今天，我們提倡和弘揚社會主義核心價值觀，必須從中汲取豐富營養(yǎng)，否則就不會有生命力和影響力?！倍谥腥A傳統(tǒng)文化中，龍文化具有巨大的民族凝聚力和感召力。龍文化所弘揚的自強不息、團結合作、拼搏奮進的精神，是中華文化本質特征的集中體現，也是中華民族所共有的文化傳統(tǒng)。用龍文化滋養(yǎng)學生，把龍文化滲進孩子們的心田，讓孩子們秉承龍文化并努力創(chuàng)新，扎實進取，才能實現中華民族偉大復興的中國夢。

基于此，為了大力弘揚和傳承傳統(tǒng)龍文化，我校加大“思賢”系列校本課程開發(fā)力度，并以“龍文化”為課程資源，形式多樣地開發(fā)“龍文化”校本課程，體現學校的辦學特色，形成精品課程，使之成為“思賢”系列校本課程的核心骨干支撐內容之一，同時為“思賢”系列校本課程的開發(fā)與實施提供個案。通過校本課程的研究與實踐，把學校文化建設與龍文化相融合，學科教學與龍文化相整合，探索一條龍文化校本課程開發(fā)與實施的新路子，使得中華龍文化得以發(fā)揚光大。

二、龍文化校本課程的內涵

（一）龍文化

龍文化有狹義和廣義之分。廣義的龍文化指的是古往今來以龍為標志的中華民族文化。狹義的龍文化指的是與龍有關的文化， 就是有關龍的起源、發(fā)展、衍化、傳播、民俗以及蘊涵現的實意義、與其他文化的交融互滲等。本研究中的龍文化主要指狹義龍文化，包括識龍、畫龍、唱龍、說龍、寫龍、侃龍、做龍、舞龍、刻龍等。

（二）校本課程

“校本課程”一般包含兩層含義。一是使國家課程和地方課程校本化、個性化，即學校和教師通過整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創(chuàng)造，使之更符合學生、學校的特點和需要；二是學校設計開發(fā)新的課程，即學校在對本校學生的需求進行科學評估，并充分考慮當地社區(qū)和學校課程資源的基礎上，以學校和教師為主體，開發(fā)旨在發(fā)展學生個性特長的、多樣的、可供學生選擇的課程。

綜上所述，本研究的龍文化校本課程是指學校以國家和地方制訂的課程標準為指導，以龍文化為載體，整合學校現有教育教學資源，從培養(yǎng)和提高學生的動手能力、創(chuàng)新能力、人文精神、民族精神等幾方面進行實踐，從而深化龍文化，增進學生熱愛祖國、傳承龍文化的情感；同時不斷滿足學生的學習需求，培養(yǎng)學生的興趣愛好，豐富學生的實踐活動，提升學生的思想修養(yǎng)、文化素養(yǎng)、藝術品位和身體素質，促進學生全面素質的提高和自我個性的發(fā)展。

（三）校本課程開發(fā)

校本課程開發(fā)指的是在學校場域發(fā)生并展開，以國家及地方制訂的課程綱要的基本精神為指導，依據學校自身的性質、特點、條件及可利用和開發(fā)的資源，由學校成員志愿、自主、獨立或有校外團體和個人合作進行的旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程創(chuàng)設活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進的過程。

校本課程開發(fā)的立足點、出發(fā)點和落腳點必須是學校。第一個方面，以學校為基地。課程開發(fā)的全部活動要素，從計劃的制訂、內容的設計到相應評價體系的建立，都是在實際的教育現場——學校中發(fā)生并一步步展開的。

第二個方面，以學校為基礎。學校開發(fā)什么課程？ 在多大幅度和范圍內開發(fā)課程？ 采取什么樣的開發(fā)方式和策略？對諸如此類的問題的回答必須要以學校自身的性質、條件和特點以及可利用或開發(fā)的資源為依據。

第三個方面，以學校為主體。校本課程開發(fā)不是對外部指令的服從和執(zhí)行，它是學校主動的開發(fā)行為。它允許并鼓勵學校在領會國家課程的基本精神的前提下，根據自身的條件和特點進行適當的調整、改變或整合。

第四個方面，以學校為整體。校本課程開發(fā)不論涉及的范圍是全部課程還是部分課程，不論所采取的方式是選擇、引入，還是改編、重組或新編，都應該考慮到學校整體的教育目標和學生的整體學習需求。

第五個方面， 以滿足學生的學習需求為宗旨。不論是國家統(tǒng)一的核心課程，還是學校自主開發(fā)的課程，其根本的宗旨是一致的，即旨在滿足學生的學習需求，促進學生的發(fā)展。

三、關于龍文化的研究綜述

本研究主要依據國內龍文化研究成果，因為國外龍文化研究與國內龍文化研究相差甚遠，所以本部分主要是對中國的龍文化進行文獻研究，對國外的龍文化研究不做詳細闡述。

（一）關于龍文化內涵及其現代轉型發(fā)展的研究

龍是中華民族的標識與象征，以龍為內核而形成的龍文化是中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分。對于龍文化的內涵及其演變，學界歷來都表現出了極大的興趣，研究成果層見疊出。2017年，一些學者梳理以往有關龍文化的研究，提出了許多真知灼見。朱珺、王麗耘（2017）[1]通過梳理先秦諸子百家著述和歷代遺存的史料典籍，著重探討了“中國龍的文化內涵之源”和“中國龍的文化內涵”，認為《周易》是最早從理論上闡釋“龍”的哲學、觀念與文化內涵的巨著，而“天人合一的宇宙觀”“陰陽交和的發(fā)展觀”“兼容并包的文化觀”和“多元一體的民族觀”這四大龍文化基本內涵，不僅彰顯了中國傳統(tǒng)文化的博大精深，更是龍文化保持蓬勃氣勢的生命源泉。正是基于此，作者呼吁大力弘揚中華龍文化，在新的時代賦予龍文化新的內涵，并努力為現代社會的穩(wěn)定發(fā)展提供積極的借鑒和啟示。龍文化從形成到發(fā)展再到最后的基本定型，經歷了漫長的歷史過程， 期間不斷注入了新鮮血液。張玉旺（2017）[2]認為，龍文化是中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，經過先輩的傳承與發(fā)展，在不同的時代被賦予了不同的使命，而在當今社會文化環(huán)境下，龍文化又被賦予了新的時代內涵：“精誠團結， 聚力凝心”“迎難而上，自強不息”“銳意進取，革故鼎新”“潛龍騰淵，鱗爪飛揚”。這32 個字集中概括了當代中國人的精神特征，是作為“龍的傳人”的獨特氣質和精神風尚。王艷亮、李超（2017）[3]撰文從“龍的文化角色與功能”“龍文化的演變過程”“弘揚龍文化的意義”和“創(chuàng)新龍文化的舉措”四個方面入手，簡要勾勒了龍文化在不同歷史時期的發(fā)展演變、象征與功能及現代社會弘揚創(chuàng)新龍文化的舉措與重要意義[3]。近代中國是一個屈辱與反抗并存、沉淪和發(fā)展交錯的時代，處于“數千年未有之變局”，近代中國社會內部出現裂縫，而龍文化亦隨之發(fā)生變化。以史為鑒可知興替，宋永林（2017）[4]指出，龍文化與晚清社會有著密切的聯(lián)系，他重點從龍文化在晚清社會變革中的影響、在清王朝鞏固封建專制統(tǒng)治中發(fā)揮的作用及其在中西文化交流中的地位等幾個方面入手，深入說明了龍文化對晚清社會的影響及作用[4]。他認為，從動蕩的近代步入繁榮的現代社會，尤其在當今文化全球化背景下，中華龍文化又面臨著多重機遇與挑戰(zhàn)。面對全球化的洶涌浪潮，我們應當“緊抓機遇，主動融入，多措并舉，勇敢地迎接挑戰(zhàn)”。龍文化對中國人的影響是多方面的，至今仍有很多帶有龍字的地名，時刻散發(fā)出龍文化的光芒。這些地名是中華民族的珍貴財富，是千百年來中華龍文化最深沉的積淀。吳光范（2017）[5]撰文考述中國龍字地名的主要來源，并總結出龍字地名的發(fā)展規(guī)律，深刻指出了在城市化、農業(yè)和農村現代化改革發(fā)展浪潮的今天龍字地名所面臨的嚴峻問題，并提出了保護龍字地名的可行性措施[5]。

（二）關于異質龍文化辨析的研究

古代中國歷來重視與周邊少數民族國家的交流，漢族文化與藏族、蒙古族等少數民族文化相互借鑒與融合，共同形成了燦爛的中華民族文化。王巳龍（2017）[6]通過整理分析現存各類漢藏文學作品， 從民族學、文化人類學層面對比研究了漢藏“龍” 文學形象， 辨析了藏漢文學史上龍形象的異同，指出文學形象與社會變遷密切相關，“包括藏民族與漢民族在內，任何人類文明在發(fā)展過程當中都具有內在的相通性，這種通過龍文學形象變化體現出的共同發(fā)展規(guī)律，也符合一切客觀事物之間發(fā)展共同的內在規(guī)律”[6]。人們通常認為，西方文化中亦有在某些方面與中國龍類似的存在，但二者內涵差異甚大。在西方社會，龍一般被形容為“毒龍”“惡龍”，代表著黑暗與邪惡；而在中國，龍為民眾所崇拜，是“神龍”“祥龍”，蘊含著吉祥和平安。一正一邪，是中西方龍文化的顯著差異。林龍撰文對中國“龍”與俄羅斯“龍”進行了比較研究，分析了中國“龍”與俄羅斯“蛇妖”文化意象的起源與文化象征意義、二者之間的異同，理清了中國“龍”與俄羅斯“蛇妖”在中俄兩國不同文化背景中的含義與功能。林龍（2017）[7]為俄羅斯人，力圖通過對中國“龍”與俄羅斯“蛇妖”的深入研究，“讓兩國人民了解到雙方獨特的文化特色，使兩國人民增進彼此的理解”，這種自覺的社會責任和文化擔當值得肯定[7]。全球的交往帶來了各種文化的激烈摩擦和碰撞，也推動了文化的交流與融合。中華文化和西方文化源出不同的社會土壤，中國漢字“龍”與英文單詞“dragon”體現出兩者在風俗、社會、文化等多方面的差異。鑒于“龍”與“dragon”的內涵差距頗大，如何正確規(guī)范處理“龍”之西譯與“dragon”之漢譯，亦是一些學者關注的焦點。師存勛（2017）[8]撰文討論“龍”之西譯與“dragon”之漢譯的方法，認為“‘龍’不宜西譯為‘dragon’， 而宜以漢語拼音形式直接以 ‘Long’譯之”，這樣更符合中國龍文化本身的含義；而“西方的‘dragon’更應以音義兼譯詞‘贅狗’等形式進入漢語”， 這種主張為規(guī)范中外名詞翻譯提供了一個新的思路，但究竟是否可行，仍需在廣泛征求全社會意見的基礎上做出慎重決定，這關乎中華民族傳統(tǒng)文化的全球化傳播和中國國家形象的展示[8]。

（三）關于龍文化與儒學的研究

中國傳統(tǒng)文化以儒學體系為核心，博大精深，而龍文化與儒家學說亦存有一種互相依存、互相促進的和諧關系。龐進（2017）[9]從“二龍五老等傳說”“《易傳》與孔門龍學”“儒家思想與龍的精神”“成君子、成賢、成圣與成龍”等方面出發(fā)，考察了龍文化與儒學的關系，認為“儒家的思想精華與龍的‘容合、福生、諧天、奮進’精神相符合，龍學與儒學互滲共進，儒家代表人物可謂龍的精神的踐行者、弘揚者。儒家的成君子、成賢、成圣與龍文化的‘成龍’具有一致性”[9]。龍文化的基本精神內涵與儒家核心學說在某些方面具有一致性，這表明龍文化自形成之時起便帶有極大的包容性。孔子晚年好《易》，遂作《易傳》，其中涉及龍文化研究，而后又逐漸形成了以“龍德論”“龍位論”“龍道論”“龍神論”為主要內容的孔門龍學，孔子成為最早研究中國龍文化的人。儒家學派中對龍的研究始于孔子，而后荀子拓展和深化了龍文化研究。春秋戰(zhàn)國百家爭鳴，孔子與荀子對龍文化進行多維度的闡釋，實現了理論上的重大飛躍。姚海濤（2017）[10]在《龍與天道、人道——孔子、荀子對龍文化的拓展》一文中概括指出，孔子與荀子對龍文化研究的貢獻主要體現在與天道、人道的理論貫通及文化塑造方面，他具體闡發(fā)了龍之德的三個方面：神圣之德、玄妙之德與君子之德[10]。先秦孔子與荀子對龍文化含義的開拓上承原始社會，下啟漢唐，為后來“龍”語義的轉向、龍文論的發(fā)展及龍與封建王權的結合提供了一個廣闊的闡發(fā)空間和基礎條件。

四、關于校本課程開發(fā)的研究綜述

（一）國外研究現狀及趨勢

“校本課程開發(fā)”一詞是1973年由菲呂馬克和麥克米倫(Furumark & Mac Millan)兩位學者提出的一個新概念。菲呂馬克提出:校本課程開發(fā)意指參與學校教育工作的教師、行政人員、家長與學生等成員，為改善學校的教育品質所計劃和指導的各種活動。麥克米倫提出：校本課程開發(fā)是以學校為基地，依賴學校教職員以及學校的現有資源所進行的課程開發(fā)工作。

“校本課程開發(fā)”概念于1973年提出后，校本課程開發(fā)和設計領域的研究逐漸深入并得到了蓬勃發(fā)展，取得了一些重大成果，推動了學校課程的改革和發(fā)展。隨之，這種以擴大學校課程自主權為導向的校本課程開發(fā)運動也波及世界各地。

（二）國內研究現狀及趨勢

近年來，我國學者對校本課程開發(fā)的理論和實踐，對校本課程案例、影響校本開發(fā)的主要因素、校本課程開發(fā)的問題和未來展望都進行了全面深入的探討。

20 世紀80年代末90年代初，“校本課程開發(fā)”在我國香港和臺灣地區(qū)受到重視。香港地區(qū)于1988年9月推行“學校本位課程設計”計劃，設立三類特別資助的學校本位課程設計項目。1998年開始重點資助和鼓勵學校、教師進行資訊科技方面的課程設計，以迎接21 世紀的挑戰(zhàn)。首期10 所中學進行“校本課程剪裁計劃”的試驗，協(xié)助學校重整校內課程及改善教學方法，并建立了有效的支持系統(tǒng)配套政策，包括進行財政支持與獎勵；成立“地方課程發(fā)展輔助小組”進行專業(yè)支持等，對校本課程的開發(fā)起到了有效推動作用。我國臺灣地區(qū)在20世紀80年代中后期引入西方教育文獻中的“校本課程開發(fā)”概念，民間教改團體自發(fā)地進行了課程改革，1998年9月公布了《九年一貫課程總綱》，強調學校校本課程的開發(fā)，推動了校本課程開發(fā)的進程。

20 世紀80年代初，校本課程開發(fā)在大陸一些較為先進的學校中應運而生，如上海市大同中學開始自己探索和構想有利于培養(yǎng)學生特長的課程結構。上海市閘北區(qū)和田路小學創(chuàng)設了“和田十二創(chuàng)造技法”。90年代后期，華東師大教育科學學院的一部分課程論博士和教授對校本課程開發(fā)表現出了濃厚的興趣，他們一邊對校本課程開發(fā)進行理論研究，一邊在一部分學校開展實驗研究。江蘇省錫山高級中學課程改革實驗就是這批學者與學校合作的成果。隨著國家、地方、學校三級課程管理制度的試行，校本課程決策權下放到學校，學校、教師成為校本課程決策的中心，推動了校本課程開發(fā)研究的進一步開展。學校努力探索開發(fā)內容豐富的校本課程，出現了不同學校之間在校本課程開發(fā)上“百舸爭流”的局面，有效地推動了校本課程建設的進程。

到2001年啟動新一輪課程改革，構建了國家、地方、學校三級課程管理機制，賦予了學校課程開發(fā)的自主權， 學校在國家育人目標的總體要求下，結合學校特色與學生發(fā)展需求進行校本課程開發(fā)，我校龍文化校本課程的開發(fā)就是在這一背景下逐步進行的，尤其是探索了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的可行路徑，為提高學校辦學品質、規(guī)范校本課程建設、提升育人質量奠定了基礎。