瞿 亞

（安徽師范大學(xué) 音樂學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

引言

不同的哲學(xué)基礎(chǔ)造就不同的學(xué)科研究范式，音樂教育研究也不例外，因此“如果脫離了特定時(shí)代的哲學(xué)思潮而孤立、靜止地理解和實(shí)踐音樂教育，那么其必將成為無源之水、無本之木?！盵1]審美與實(shí)踐音樂教育哲學(xué)對(duì)于音樂教育來說有著引領(lǐng)性的作用，鮑曼也曾說“沒有音樂教育哲學(xué)，音樂教育就像個(gè)迷途的羔羊”，因此如若固步自封、墨守成規(guī)，那么音樂教育必將與時(shí)代脫軌，被時(shí)代所淘汰。以往的音樂教育深受傳統(tǒng)音樂教育哲學(xué)影響，著重于用心去感知音樂作品、對(duì)音樂作品進(jìn)行欣賞，用邏輯理性對(duì)和聲曲式進(jìn)行分析以及用大腦記憶樂理知識(shí)的講解，體現(xiàn)出“離身性”的特點(diǎn)，它“忽略或摒棄學(xué)生的身體體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)，把身體單純視為心智培育和知識(shí)傳遞的載體或容器，容易引發(fā)教學(xué)過程中感性與理性、身體與心靈、主觀與客觀的割裂和分離。”[2]隨著身體哲學(xué)的轉(zhuǎn)向，被人“遺忘”已久的身體也得以“返魅”，在音樂教育之中也逐漸開始重視身體的存在，如達(dá)爾克羅茲、柯達(dá)伊、奧爾夫等教學(xué)法的廣泛運(yùn)用。身體哲學(xué)與“身心二分”的意識(shí)哲學(xué)相對(duì)，又被稱為“肉身哲學(xué)”，強(qiáng)調(diào)身與心二元的統(tǒng)一。伴隨后現(xiàn)代主義社會(huì)的轉(zhuǎn)向，尼采發(fā)出“一切從身體出發(fā)”“以身體為準(zhǔn)繩”[3]的口號(hào)，同時(shí)梅洛-龐蒂身體哲學(xué)的奠基之作《知覺現(xiàn)象學(xué)》出版，如此人們才將目光重新轉(zhuǎn)回到被遺棄已久的身體之上，從而身體哲學(xué)也逐漸被運(yùn)用至音樂教育的研究領(lǐng)域。

在以往的音樂教育研究之中，國內(nèi)最早通過身體哲學(xué)對(duì)音樂教育進(jìn)行研究的學(xué)者是董云[4]，她揭示了傳統(tǒng)音樂教育中身體的離席，呼吁關(guān)注課堂中身體的存在。之后韓林彤[5]詳細(xì)介紹了身體之于音樂教育的價(jià)值所在，強(qiáng)調(diào)音樂教育應(yīng)該回歸身體，其中也提及到有關(guān)身體與音樂教育哲學(xué)的發(fā)展，但重點(diǎn)在于論述音樂教育價(jià)值觀的研究，所以并未對(duì)其進(jìn)行深入比較分析。將身體哲學(xué)運(yùn)用于音樂教育課程觀有劉小紅及朱玉江[6]兩位學(xué)者，他們厘清了傳統(tǒng)課堂中的祛身以及身體哲學(xué)復(fù)魅的歷程，強(qiáng)調(diào)在身體哲學(xué)的轉(zhuǎn)向下，在學(xué)校之中構(gòu)建有關(guān)身體的學(xué)校音樂教育課程觀。而對(duì)審美與實(shí)踐哲學(xué)兩大范式比較研究最為透徹的則是覃江梅[7]，她詳細(xì)梳理和分析了審美與實(shí)踐兩大哲學(xué)范式的歷史沿革及其發(fā)展路向，同時(shí)提煉兩者的核心觀點(diǎn)，并對(duì)其進(jìn)行了較為全面細(xì)致的比較。在后現(xiàn)代身體哲學(xué)的轉(zhuǎn)向中，身體的意義不言而喻，與此同時(shí)審美與實(shí)踐音樂教育哲學(xué)兩大哲學(xué)范式不斷發(fā)展，其兩者之爭也不斷被比較，但是極少有人通過身體哲學(xué)這一理論視角對(duì)審美與實(shí)踐音樂教育哲學(xué)兩大哲學(xué)范式進(jìn)行探析，因此，這也是文章的研究意義所在。

本研究試圖將后現(xiàn)代主義社會(huì)包含“身體哲學(xué)轉(zhuǎn)向”的哲學(xué)思潮引入音樂教育哲學(xué)的研究領(lǐng)域之中，在身體哲學(xué)的視野下對(duì)審美音樂教育哲學(xué)以及實(shí)踐音樂教育哲學(xué)從音樂概念觀、音樂聆聽觀以及音樂課程設(shè)置觀進(jìn)行比較研究，讓人們對(duì)音樂教育哲學(xué)之于音樂教育的價(jià)值有更清晰的認(rèn)識(shí)，以期音樂教育哲學(xué)能更好地引領(lǐng)音樂教育往前發(fā)展，同時(shí)也將被遺棄已久的“身體”重新拾回人們的眼簾，回歸音樂教育的生活場域之中。

一、音樂概念觀之比較

身體是一切意義的來源，是實(shí)踐行動(dòng)的主體，是感知世界的鑰匙，正如梅洛-龐蒂所說：“世界的問題，可以從身體的問題開始?！盵8]而哲學(xué)最根本的研究就是三個(gè)問題“是什么”“為什么”“怎么做”，應(yīng)用至音樂哲學(xué)就是“音樂是什么”“音樂為何存在”“怎么創(chuàng)作音樂”。“音樂教育的哲學(xué)是關(guān)于一個(gè)領(lǐng)域的本質(zhì)和價(jià)值的一整套根本信仰”[9]，不同的音樂教育哲學(xué)觀必然會(huì)對(duì)音樂教育的性質(zhì)和價(jià)值觀產(chǎn)生不同的認(rèn)識(shí)和影響，同時(shí)也會(huì)影響我們?cè)谝魳方虒W(xué)實(shí)踐中的所作所為，因此可以從身體哲學(xué)視野下對(duì)審美與實(shí)踐音樂教育哲學(xué)關(guān)于音樂概念觀之比較開始探討。

（一）音樂作品中心論

審美音樂教育哲學(xué)從18世紀(jì)美學(xué)出發(fā)，在20世紀(jì)時(shí)興起于美國，而當(dāng)時(shí)美國的教育深受歐洲影響，其中斯賓塞提出“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”這一著名論斷，那時(shí)音樂學(xué)科的價(jià)值遠(yuǎn)低于科學(xué)，這也致使了音樂學(xué)科的邊緣化，同時(shí)斯賓塞這一論斷也將人們的目光鎖定在事物的功能以及利益之上。為了改變音樂教育邊緣化、功利化以及價(jià)值化的局面，美國著名音樂教育家查爾斯·萊昂哈德提出“音樂教育應(yīng)該取決于審美價(jià)值”[5]，試圖使人們將目光轉(zhuǎn)移到音樂本身存在的價(jià)值，從而關(guān)注音樂的內(nèi)在，這直接促進(jìn)了審美音樂教育哲學(xué)的誕生。然而過于關(guān)注音樂內(nèi)在的審美音樂教育哲學(xué)，直接將音樂的概念混淆于音樂作品，認(rèn)為靜態(tài)的“音樂結(jié)果”比動(dòng)態(tài)的“音樂過程”更為重要，強(qiáng)調(diào)“音樂教育作為審美教育最重要的作用就是幫助學(xué)生不斷提高對(duì)音樂要素的敏感性”[10]，即更加關(guān)注構(gòu)成音樂作品的基本要素如和聲、曲式等，將音樂看作是與世隔絕的客體的集成，以靜觀無功利的角度對(duì)其進(jìn)行賞析，從而形成“音樂作品中心論”。

18世紀(jì)康德美學(xué)對(duì)審美音樂教育哲學(xué)“音樂作品中心論”的影響在于，它認(rèn)為音樂價(jià)值就是對(duì)音樂純粹“美”的靜觀，若想獲得審美經(jīng)驗(yàn)，必須將與音樂內(nèi)在無關(guān)的一切都拋諸腦后，“因?yàn)檎y(tǒng)審美理論要求的審美之‘美’超越時(shí)間、地點(diǎn)、個(gè)人，因此‘審美意義’必須是心理上的（也就是說，抽象的、理智的、知性的和認(rèn)知的）而不是‘身體的’（即身體的經(jīng)驗(yàn)）”[10]，因此來源于18世紀(jì)康德美學(xué)的審美音樂教育哲學(xué)所強(qiáng)調(diào)的是一種超越歷史的、超脫身體的、靜態(tài)的美。

同時(shí)審美音樂教育哲學(xué)的哲學(xué)理論基礎(chǔ)建立在傳統(tǒng)意識(shí)論哲學(xué)（主與客、身與心二元對(duì)立）基礎(chǔ)之上，而傳統(tǒng)意識(shí)論哲學(xué)所追求的是一種超驗(yàn)的、超脫的真理性音樂文化知識(shí)，這是一種超越時(shí)代、超越歷史的文化，因此它是反歷史主義的。而以意識(shí)論哲學(xué)為基礎(chǔ)的審美音樂教育哲學(xué)同樣也在試圖構(gòu)建一種永恒的、超越歷史的審美音樂文化知識(shí)，在其影響下的“音樂作品中心論”“無利害靜觀審美”等觀念必然會(huì)導(dǎo)致身體在音樂中的缺失，于是音樂成了審美的對(duì)象化，陷入二元對(duì)立的思潮之中，即“盡管一件藝術(shù)品表現(xiàn)了主體的特性，它本身畢竟還是客觀的，它的目的就是使充滿情感的人生對(duì)象化。”[11]因此深受傳統(tǒng)意識(shí)論哲學(xué)影響的“音樂作品中心論”將“揚(yáng)心抑身”推向了主流，更加強(qiáng)調(diào)主客二分，即身與心、靈與肉、理性與感性等的二元對(duì)立，并認(rèn)為人是音樂欣賞主體，而音樂是人進(jìn)行審美的客體，在這種狀態(tài)下，身體是被禁錮的，它只需要讓心在一種理性以及客觀的狀態(tài)下去鑒賞音樂，便可以獲得審美經(jīng)驗(yàn)以及審美價(jià)值。然而傳統(tǒng)意識(shí)論哲學(xué)的失誤歸根到底是由于“身體”的遺失，建立在這種二元對(duì)立論上，審美音樂教育哲學(xué)的音樂概念觀自然也逃不出“離身性”的泥潭。

（二）音樂是一種多樣化的人類實(shí)踐活動(dòng)

與建立在西方古典音樂文化背景下的審美音樂教育哲學(xué)截然不同，實(shí)踐音樂教育哲學(xué)誕生于多元文化的背景，當(dāng)時(shí)美國是眾所周知的“文化大熔爐”，它的社會(huì)結(jié)構(gòu)紛繁復(fù)雜，人口的多樣化導(dǎo)致其文化的多元化，所以它的社會(huì)問題也更加突出，因此人們認(rèn)為建立在西方古典音樂上的審美音樂教育哲學(xué)已經(jīng)不足以支撐起多元文化的發(fā)展，其理念受到了質(zhì)疑，于是實(shí)踐音樂教育哲學(xué)便應(yīng)聲而起。而實(shí)踐音樂教育哲學(xué)中的實(shí)踐并不是建立在身心二分的基礎(chǔ)上的，它強(qiáng)調(diào)身心一元論，是具身存在的，因?yàn)閷?shí)踐音樂教育哲學(xué)中的“實(shí)踐要求一個(gè)人將其社會(huì)—文化境遇之游移條件下的身體、心理、頭腦、意識(shí)與無意識(shí)的過程和力量，統(tǒng)統(tǒng)融為一體?！盵12]

實(shí)踐音樂教育哲學(xué)并沒有給“音樂”一個(gè)很確定的定義，但是它反對(duì)審美音樂教育哲學(xué)將音樂看作是客體的“音樂作品中心論”的觀念，并認(rèn)為這是一種狹隘的音樂觀念，僅僅關(guān)注音樂對(duì)心靈以及大腦所帶來的一種刺激和感知，而對(duì)音樂的“具身”創(chuàng)造過程只字不提。實(shí)踐音樂教育哲學(xué)認(rèn)為音樂是一種人類多樣化的實(shí)踐活動(dòng)，“是社會(huì)的、倫理的、人際意義上的人類主體活動(dòng)”[12]，是人的身體（身腦心一體）在運(yùn)動(dòng)著、實(shí)踐著而產(chǎn)生的，同時(shí)也是多元文化的。而多元文化語境下的身體不僅意味著最初“生物學(xué)”意義上的身體，人的身體是多層面的，包含社會(huì)的、文化的、心靈的、生活世界等維度，也就是說我們要“理解身體主體，也就必須從了解其生活其中的社會(huì)人文、自然境況、歷史文化開始，而要理解社會(huì)、文化、歷史，則必須經(jīng)由身體主體”[13]，也就意味著人的身體成了多元文化的載體，它是被“文化了”的。

同時(shí)“音樂是一種多樣化的人類實(shí)踐活動(dòng)”認(rèn)為音樂至少還包含有四個(gè)相互聯(lián)系、相互依存的方面，即音樂活動(dòng)者、音樂過程、音樂產(chǎn)品以及語境。這種觀念強(qiáng)調(diào)這四個(gè)方面是一個(gè)整體，實(shí)際上否認(rèn)了審美音樂教育哲學(xué)身心二元對(duì)立論所強(qiáng)調(diào)的只關(guān)注音樂產(chǎn)品（音樂作品）的哲學(xué)范式。埃利奧特使用“music”的“ing”形式來表示音樂過程，強(qiáng)調(diào)“行動(dòng)”（也即“過程”）的重要性，而這種行動(dòng)是“具身—生成”的，是身體間性的，是以身體為媒介開展的。同時(shí)埃利奧特還用三種不同形式的“MUSIC”來表示多元文化背景下各種不同的音樂——MUSICS：意指多元文化背景下產(chǎn)生的所有音樂形式；Music：用以描述某一特定類型的音樂實(shí)踐，包含音樂制作以及音樂聆聽兩個(gè)方面，如京劇；music：特指具體的音樂作品，如《小河淌水》。實(shí)踐音樂教育哲學(xué)所強(qiáng)調(diào)的音樂概念觀實(shí)際上已經(jīng)包含了身體哲學(xué)的轉(zhuǎn)向，用身心一體的世界多元文化來解構(gòu)身心二元的西方審美音樂文化。

二、音樂聆聽觀之比較

對(duì)于音樂的相關(guān)探討一直以來便有“音樂是聽覺的藝術(shù)”這一說法，因此聆聽在傳統(tǒng)乃至現(xiàn)代的音樂教育之中占據(jù)了半壁江山。但是因“上層建筑”的不同，聆聽的方式自然也有所不同。海德格爾曾說“人生在世，就是身體的在場”[14]，而學(xué)生進(jìn)行一切實(shí)踐活動(dòng)都是通過身體去進(jìn)行的，所以學(xué)生聆聽音樂也是依靠身體這一途徑才得以進(jìn)行，因此需要從身體的角度去考察比較審美與實(shí)踐音樂教育哲學(xué)兩者的音樂聆聽觀。

（一）審美聆聽無功利

審美音樂教育哲學(xué)受到來自18世紀(jì)康德美學(xué)以及蘇珊·朗格符號(hào)哲學(xué)的影響，形成了音樂形式論與音樂自律論，即認(rèn)為“音樂作品的意義和價(jià)值是內(nèi)在的，我們必須深入到音樂作品的內(nèi)在結(jié)構(gòu)之中，才能體會(huì)到與之相關(guān)的意義?！盵10]由此在音樂的內(nèi)在意義與外在意義之間畫出一條分水嶺，形成二元對(duì)立，將與音樂本體無關(guān)的一切意義以及社會(huì)問題排除在外。如何才能感知到音樂作品的內(nèi)在意義，從而獲得美的經(jīng)驗(yàn)?zāi)兀俊ㄟ^聆聽，審美音樂教育哲學(xué)認(rèn)為聆聽“一部藝術(shù)作品，我們不需要帶著任何生活中來的東西，我們不需要了解其思想意圖，也不需要熟悉其情感。”[9]也就是說，要使審美經(jīng)驗(yàn)生效，音樂就必須拋開功利的觀點(diǎn)，不帶任何利害的情緒去感知音樂，學(xué)生“必須從現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜情形中脫離出來，將自身置于審美體驗(yàn)的直覺力量中”[15]，由此審美音樂教育哲學(xué)認(rèn)為音樂的本質(zhì)就是無功利聽賞的藝術(shù)。這種“審美聆聽無功利”的觀點(diǎn)與生活世界相脫離，同時(shí)也與身體哲學(xué)相背離，因?yàn)樗鼘⒁魳返膬?nèi)在意義歸置于心靈以及理性之上，從而造成身心的分離。身體哲學(xué)語境中的身體是多元文化的載體，若欲了解身體所承載的文化意義，就必須要深入到其生成語境環(huán)境，也就是生活世界中去理解，才能對(duì)事物有一個(gè)全面深入的認(rèn)識(shí)。

同時(shí)審美音樂教育哲學(xué)的聆聽觀也并不要求學(xué)生參與“行動(dòng)”（musicing），不需要參與實(shí)踐過程，學(xué)生只需要靜靜坐在自己的課桌前，用耳朵來聽賞、來感受音樂作品，獲得感官上的審美體驗(yàn)便可，因?yàn)閷徝酪魳方逃軐W(xué)認(rèn)為“身心的分離是冷靜而默然的審美沉思、審美靜觀的決定性條件?！盵12]同時(shí)這種聆聽觀也并不關(guān)注“生物學(xué)”意義上的耳朵，更強(qiáng)調(diào)的是內(nèi)心的耳朵，用內(nèi)心去聆聽音樂的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，感知音樂的內(nèi)在意義，關(guān)注的是音樂所給予美的形式，而對(duì)于音樂能給人們帶來什么思考則不在其考慮范圍之內(nèi)。但是正如奧爾夫所說：“原素性音樂永遠(yuǎn)不是音樂本身，它是同身體動(dòng)作、肢體舞蹈和語言聯(lián)系在一起的”，“音樂來自動(dòng)作，動(dòng)作來自音樂”[16]。音樂與身體是不可分割的，“審美聆聽無功利”只會(huì)讓人陷入“離身性”的囹圄之中。梅洛-龐蒂也曾說過：知覺是我們認(rèn)識(shí)世界、把握世界最根本的途徑，身體提供了知覺意義的發(fā)生場，人從一出生開始就是以一種“體認(rèn)”的方式認(rèn)識(shí)世界（用身體和世界接觸）——用眼睛看到、用鼻子嗅到、用身體觸摸世界，來感知這個(gè)世界，而不是大腦，也不僅僅是說只用單獨(dú)的器官耳朵來聽，或者眼睛來看，要用整個(gè)身體感官來感受它、接受它。這也是現(xiàn)代多元審美教育所強(qiáng)調(diào)的，即“感官的各種感知形式的共生、各藝術(shù)種類的文化綜合”[15]，在這其中也能看出在當(dāng)下的審美教育中已經(jīng)包含了身體哲學(xué)的轉(zhuǎn)向，由“揚(yáng)心抑身”走向“心身兼顧”。

（二）實(shí)踐聆聽情境化

實(shí)踐音樂教育哲學(xué)的“實(shí)踐”其詞源建立在亞里士多德的理論基礎(chǔ)之上，亞里士多德認(rèn)為實(shí)踐就是人們?cè)谏钍澜缰?、在一定情境下正向的行?dòng)反思以及反思行動(dòng)，他強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐智慧”的獨(dú)特性，即情境性的獨(dú)特性，因此實(shí)踐音樂教育哲學(xué)也強(qiáng)調(diào)聆聽的情境性。

實(shí)踐音樂教育哲學(xué)認(rèn)為音樂是一種制作和聆聽音樂的聲音的人類實(shí)踐活動(dòng)，因此實(shí)踐音樂教育哲學(xué)下的音樂聆聽觀分為兩個(gè)層面——“音樂活動(dòng)”以及“音樂聆聽”，也就是說它不僅強(qiáng)調(diào)音樂聆聽，這兩個(gè)部分是不可分割的一個(gè)整體，從這個(gè)層面上實(shí)踐音樂教育哲學(xué)也對(duì)傳統(tǒng)二元認(rèn)識(shí)論進(jìn)行了批判。在音樂活動(dòng)以及音樂聆聽的過程中，實(shí)踐音樂教育哲學(xué)將音樂活動(dòng)者、音樂活動(dòng)、音樂產(chǎn)品緊密聯(lián)系在一起，因?yàn)閷?shí)踐音樂教育哲學(xué)的音樂聆聽不僅關(guān)注音樂產(chǎn)品（作品），同時(shí)也關(guān)注音樂過程，而在這個(gè)過程中，埃利奧特尤其注重音樂實(shí)踐過程中語境（情境性）的意義，同時(shí)認(rèn)為所有的過程都是具身性（身體哲學(xué)）的存在，正如梅洛-龐蒂在《知覺現(xiàn)象學(xué)》中寫道：“處境對(duì)我沒有隱瞞，它并不是作為一種外在的必然性在我的周圍，事實(shí)上，我不是像盒子里的一個(gè)物體那樣被關(guān)在處境中。我的自由，我作為我的所有體驗(yàn)的主體具有的基本能力，就是我在世界中的介入?！盵17]實(shí)踐音樂教育哲學(xué)通過學(xué)生的具身參與，讓每個(gè)人都置身于音樂的語境（情境）中，音樂活動(dòng)與音樂聆聽同時(shí)進(jìn)行。

同時(shí)實(shí)踐音樂教育哲學(xué)的聆聽觀還認(rèn)為“音樂活動(dòng)和音樂聆聽不僅僅是純粹的聲音——聽覺的經(jīng)驗(yàn)……它往往是聲音、視覺、空間、身體等經(jīng)驗(yàn)之和，甚至還有觸覺和嗅覺混于其中。”[12]人的身體是一個(gè)整體，不可能只運(yùn)用一個(gè)感官或者心靈對(duì)音樂、對(duì)世界進(jìn)行感知，我們?cè)诓恢挥X中運(yùn)用整個(gè)身體在生活世界中去實(shí)踐，是多感官之和，一切感官基礎(chǔ)都可以用來音樂感知，而不僅是單純的心靈、聽覺或者視覺，因此他反對(duì)像審美那樣單純的去聆聽，認(rèn)為那是缺乏語境性和創(chuàng)造性的。實(shí)踐音樂教育哲學(xué)的聆聽觀不僅強(qiáng)調(diào)聆聽，更重要的是在實(shí)踐中聆聽、在情境中聆聽。

三、音樂課程設(shè)置觀之比較

每個(gè)學(xué)科的課程觀都基于特定的哲學(xué)思潮，而每個(gè)學(xué)科的課程設(shè)置又是基于一定的課程觀，因此不同的音樂教育哲學(xué)必然會(huì)引申出不同的課程觀，不同的課程觀對(duì)于不同的課程設(shè)置也自然有不同的定義。課程的設(shè)置對(duì)于學(xué)生的身心發(fā)展而言具有影響支配作用，“所謂課程觀就是人們對(duì)課程的基本看法，也就是課程觀需要回答課程的本質(zhì)、價(jià)值取向、目標(biāo)、要素與結(jié)構(gòu)、課程中人的地位等基本問題。課程觀影響并支配著課程的實(shí)施，以及學(xué)生的發(fā)展?！盵18]就像胡塞爾所說：“每一個(gè)自我都有一個(gè)身體”[19]，而學(xué)生的身體在課堂中也是不容忽視的存在，因此需要從身體的維度對(duì)審美與實(shí)踐音樂教育哲學(xué)兩者的音樂課程設(shè)置觀進(jìn)行比較。

（一）普通音樂表演課程

審美音樂教育哲學(xué)遵循“審美聆聽無功利”的教學(xué)原則，因此審美音樂教育哲學(xué)在音樂課程設(shè)置上主要分為兩方面：普通音樂課和表演課。

普通音樂課面向所有人，他們不需要特殊的音樂技能，主要是通過聽賞培養(yǎng)和提高審美感知能力，從而獲得審美經(jīng)驗(yàn)，即培養(yǎng)“聽音樂會(huì)的人”。審美音樂教育哲學(xué)受到行為心理學(xué)的影響，認(rèn)為對(duì)于審美感知能力的培養(yǎng)以及審美經(jīng)驗(yàn)通過聽賞便能獲得，它可以同時(shí)面向所有學(xué)生，使所有學(xué)生都能接受審美教育，同時(shí)它不需要學(xué)生具備任何音樂技能，更不需要學(xué)生參與任何的課堂實(shí)踐，只需要音樂教師通過播放音樂作品對(duì)學(xué)生的大腦、心靈造成一種刺激，從而使學(xué)生對(duì)音樂形式做出相應(yīng)的反應(yīng)即可，形成一種“刺激—反應(yīng)”模式，這種模式將人的音樂心理活動(dòng)當(dāng)作大腦對(duì)作為客體的音樂的反射活動(dòng)，并認(rèn)為這種審美經(jīng)驗(yàn)是心靈的、理性的，而不是身體經(jīng)驗(yàn)上的。

表演課面向的則是少部分有音樂天賦或特殊音樂技能的人，通過表演課來進(jìn)行技能訓(xùn)練，即培養(yǎng)“開音樂會(huì)的人”，所以表演課也就是技能課。雷默認(rèn)為表演需要花費(fèi)大量的時(shí)間去練習(xí)，付出超額的努力并不一定能獲得相應(yīng)的收獲，并且這種身體的規(guī)訓(xùn)并不一定會(huì)帶來與心靈同等的審美經(jīng)驗(yàn)，因此，他認(rèn)為要想獲得審美經(jīng)驗(yàn)就必須將身體與心靈相區(qū)分開。然而身體，它“對(duì)個(gè)人而言，它是身與心、感性與理性、意識(shí)與無意識(shí)的統(tǒng)一；對(duì)外界而言，它是與他者之身體相溝通、交流的支點(diǎn)，是主體間凝視與被凝視的相互接觸關(guān)系中的存在”[13]，也就是說身體不僅是我們與外界進(jìn)行交往對(duì)話的媒介，更是我們接受外界信息的橋梁，我們內(nèi)心所有的情緒都是通過身體進(jìn)行轉(zhuǎn)化的，對(duì)音樂的接受與反應(yīng)也是如此。

正如梅洛－龐蒂所說，我們需要回到原點(diǎn)的世界——被知覺到的世界中來，人從出生開始，接受外界信息的刺激時(shí)便是通過身體，而不是所謂的心靈、理性，因此，要明白我們并不是通過心靈、理性思維來認(rèn)識(shí)客觀世界的，而是通過身體的知覺感知。僅僅設(shè)置普通音樂表演課程去欣賞音樂，從而嘗試以一種客觀聆聽去獲得審美體驗(yàn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須將身體重新納入到課程設(shè)置之中來，而包含身體轉(zhuǎn)向的達(dá)爾克羅茲、柯達(dá)伊、奧爾夫三大教學(xué)法或許值得借鑒。

（二）多元文化音樂課程

實(shí)踐音樂教育哲學(xué)誕生于多元文化的背景，那么音樂也必然是多元的，因此它的教學(xué)內(nèi)容也是多元的，整個(gè)課程體制也是建立在多元文化基礎(chǔ)上，即向?qū)W生傳授不同時(shí)期、不同風(fēng)格、不同文化背景下的音樂文化知識(shí)。音樂被賦予的意義來源于各自文化中豐富的底蘊(yùn)，受到其環(huán)境及其歷史的影響，需要去切身體驗(yàn)不同的音樂，以此來豐富我們對(duì)不同音樂所獲得的理解。后現(xiàn)代語境下身體哲學(xué)中的“身體”是作為一個(gè)有機(jī)整體的存在，它不僅是作為“物質(zhì)肉體”與“文化身體”的結(jié)合，受歷史熏陶和洗禮，更是我們與世界、與他人交匯的媒介，它強(qiáng)調(diào)身與心、靈與肉的統(tǒng)一。

因此實(shí)踐音樂教育哲學(xué)要求切身參與到教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，包括演奏、演唱、指揮、作曲、聆聽等活動(dòng)，而在這個(gè)過程中所有的感官都是可以為之運(yùn)用對(duì)音樂進(jìn)行感知的。埃利奧特認(rèn)為音樂課程的構(gòu)建是“具身—生成”的，也就是說知識(shí)不再是預(yù)設(shè)好的（預(yù)設(shè)性），課程模式也不是一成不變的（靜止性），它是教師、學(xué)生、教學(xué)過程、教學(xué)情境等相互作用、相互制約的，因此這種課程是動(dòng)態(tài)的，是處在情境中不斷變化著的。它“打破教室和校園的圈禁……引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)并應(yīng)用音樂的社會(huì)功能；培養(yǎng)學(xué)生考察和研究音樂文化的初步能力；培養(yǎng)學(xué)生理解和闡釋音樂文化的初步能力?！褜W(xué)生從純粹的音樂技能訓(xùn)練（例如演唱、演奏）引向了社會(huì)實(shí)踐、實(shí)地考察和學(xué)術(shù)研究的路子上來了?！盵20]同時(shí)也將學(xué)生從傳統(tǒng)課堂“一個(gè)蘿卜一個(gè)坑”的約束中解放出來，讓身體可以參與不同情境下的音樂教學(xué)，用身體去“體認(rèn)”不同的音樂。

在這種實(shí)踐音樂教育哲學(xué)影響下建立的音樂教學(xué)是“情境—反應(yīng)”的模式，它關(guān)注音樂教學(xué)的情境化，在實(shí)際音樂教學(xué)過程中，教師通過創(chuàng)設(shè)情境，將音樂中所蘊(yùn)含的世界觀、人生觀、價(jià)值觀與生活世界相聯(lián)系，使學(xué)生能通過教師創(chuàng)設(shè)的情境更快地將音樂經(jīng)驗(yàn)融于自身經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)之中。而身體哲學(xué)視野下的音樂教育也強(qiáng)調(diào)用“情境—反應(yīng)”來取代“刺激—反應(yīng)”模式，讓音樂教育回歸到生活世界之中，身體哲學(xué)視野下的“情境—反應(yīng)”“具有兩層含義，一是人們總是從身體的形式介入某種情境；二是我們可以通過身體表現(xiàn)某種情境，且身體本身也是一種情境性的存在。簡言之，我們的身體可以進(jìn)入情境，構(gòu)造情境，成為情境?！盵21]

四、結(jié)語

傳統(tǒng)意識(shí)論哲學(xué)導(dǎo)致身體被遺棄，身體的不在場導(dǎo)致在音樂教學(xué)中學(xué)生成了灌裝知識(shí)的容器。如今身體在課堂意識(shí)中不斷覺醒，由“禁錮”到“解放”，音樂教育從傳統(tǒng)意識(shí)論哲學(xué)的“刺激—反應(yīng)”，走向當(dāng)代身體哲學(xué)的“情境—反應(yīng)”，應(yīng)該看到身體在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中的意義所在。因此，在后現(xiàn)代身體哲學(xué)的轉(zhuǎn)向中，應(yīng)重新認(rèn)識(shí)身體，“一切從身體出發(fā)”。正如梅洛-龐蒂所說：“我們要擁有一個(gè)世界，身體就是我們總的媒介?！盵22]身體哲學(xué)為我們重新認(rèn)識(shí)音樂教育哲學(xué)提供了一個(gè)全新的視角，它是實(shí)踐的主體、感知音樂的主體、踐行音樂教育的主體。從身體哲學(xué)的角度對(duì)審美與實(shí)踐兩大音樂教育哲學(xué)范式的價(jià)值進(jìn)行再次辨析，可以使我們認(rèn)識(shí)到它們發(fā)展的局限性，以及在后現(xiàn)代文化的語境中有何新的價(jià)值和啟示意義，從而更好地引領(lǐng)音樂教育的方向。

綜上所述，審美音樂教育哲學(xué)改變了以往音樂教育邊緣化的地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生審美經(jīng)驗(yàn)的獲得，然而它所強(qiáng)調(diào)的審美經(jīng)驗(yàn)超脫歷史的場域、超越身體的存在，而實(shí)踐音樂教育哲學(xué)所強(qiáng)調(diào)的“多元化音樂實(shí)踐活動(dòng)”雖然結(jié)合情境的意義，積極運(yùn)用身體，但是在音樂教育之中卻也不可避免地演變成工具理性思維下的“技術(shù)操練”，因此需要將審美與實(shí)踐音樂教育哲學(xué)各自所強(qiáng)調(diào)的審美經(jīng)驗(yàn)與“多元化音樂實(shí)踐活動(dòng)”結(jié)合在一起，從而使音樂教育在回歸身體的過程中，在獲得內(nèi)在的音樂審美經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，又避免使外在的音樂實(shí)踐活動(dòng)陷入純身體技能訓(xùn)練的囹圄。