武倩

摘要：針對因教師對學生學習錯誤片面認識所造成的教師和學生害怕或躲避學生學習錯誤、課堂上“虛假正確”廣泛存在的現(xiàn)象，從高中化學教學的角度出發(fā)，將化學學習錯誤分為概念性錯誤、思維方法性錯誤、實驗操作性錯誤三類，并分析了有效利用學生學習錯誤的三個前提：樹立正確的學習錯誤觀、形成“錯誤資源”意識、遵守利用學習錯誤“三原則”等，在此基礎上分別從教學情境設計階段、重難點講解階段和知識應用階段提出有效利用學習錯誤的教學建議。

關(guān)鍵詞：高中化學;學習錯誤;錯誤資源;教學策略

文章編號：1008-0546（2022）02x-0028-04

中圖分類號：G632.41

文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2022.02x.007

無錯教學一直被傳統(tǒng)教學所推崇，教師像雕塑家一樣在有限的時空中將課堂教學精雕細刻，生怕在教學中因任何失誤，造成學生學習錯誤的出現(xiàn)。與此同時，教師在面對學生出現(xiàn)的學習錯誤時，常常表現(xiàn)為急功近利、沒有耐心地直接給出正確答案要求學生更正，或者安排學生大量的重復訓練，希望通過量變積累達到質(zhì)變的效果。教師對待學生學習錯誤的不寬容使得培養(yǎng)出的學生在學習過程中過于謹慎，盲目屈從于教師的意志，很難提出獨立的見解;甚至使得學生因害怕出現(xiàn)錯誤而提心吊膽，嚴重影響學生的心理健康。教師以何種態(tài)度對待學生的學習錯誤，以及如何利用和幫助學生改正學習錯誤對學生化學學習的長遠發(fā)展至關(guān)重要，是每個化學教師經(jīng)常需要直面的問題。

一、化學學習錯誤的概念及類型

本文中化學學習錯誤是指學生在學習化學過程中產(chǎn)生的與客觀實際不相符或違背科學的想法、說法、做法。根據(jù)化學學科知識和學習的特點，化學學習錯誤可以分為概念性錯誤、思維方法性錯誤、實驗操作性錯誤三類。

1.概念性錯誤

概念性錯誤是指學生在學習新知識時，由于受到前概念的影響或沒有抓住概念本質(zhì)而將概念的非本質(zhì)特征泛化產(chǎn)生的錯誤[1]。在高中化學學習中存在很多抽象、復雜或易混概念，如果學生抓不住概念的本質(zhì)，就很容易出現(xiàn)概念不清、辨析不準的情況。比如，學生在學習高中化學中的重要概念“化學鍵”及其下位概念如共價鍵、離子鍵等概念時常常由于對化學鍵本質(zhì)為靜電引力理解不透徹而出現(xiàn)諸如“化學鍵的本質(zhì)是得失或共享電子的過程”“共價鍵的本質(zhì)是共用電子對”“模型或者圖片中的小棍就是化學鍵本身”[2]等概念性錯誤，也有同學由于對共價鍵、離子鍵概念的內(nèi)涵和外延理解模糊，出現(xiàn)認為“離子鍵和共價鍵是截然不同的，有明顯的分界線”[3]等概念性錯誤。

2.思維方法性錯誤

思維方法性錯誤指學生由于化學學習能力不足、化學學習思維欠缺或?qū)W習方法不當造成的學習錯誤。比如，在高中化學中學生對鹽類的認識是從學習常見鹽的宏觀性質(zhì)到認識鹽類所含微粒的性質(zhì)，再到了解微粒間關(guān)系對鹽類物質(zhì)性質(zhì)的影響這三個階段逐漸展開學習的。鹽溶液性質(zhì)學習的三階段對學生思維要求是遞進的，但事實上在第三階段的學習中，學生常常由于微粒觀沒有得到合理的建構(gòu)和發(fā)展，造成不能突破由一、二階段中從宏觀層面和定性角度認識鹽溶液性質(zhì)的障礙，缺乏分析鹽溶液性質(zhì)和反應本質(zhì)的思路和方法而出現(xiàn)學習錯誤，如在鹽類水解的學習過程中，很多學生會在遇到定量和多平衡競爭問題時，由于受到思維限制出現(xiàn)學習錯誤[4]。

3.實驗操作性錯誤

實驗操作性錯誤指在進行化學實驗時，由于學生實驗操作不符合標準、實驗步驟不合理等原因，致使實驗結(jié)果出現(xiàn)誤差或?qū)嶒炇?。如使用分液漏斗前未查漏、配制一定物質(zhì)的量濃度溶液時未洗滌燒杯和玻璃棒、在制備Fe（OH）2時沒有將膠頭滴管深入液面以下滴加NaOH溶液等等?；瘜W是一門基于實驗的自然科學，由于受到多種因素的影響，化學實驗長期未能受到應有的重視。目前大多數(shù)學?；瘜W實驗的教學仍是以觀看教師或視頻的演示實驗為主，學生較少有親自參與實驗、動手操作的機會，使得學生缺乏基本操作訓練。即使有些學校學生有為數(shù)不多的幾次參與實驗操作的機會，也常常因為班額過大，教師無法顧及每個學生而使得學生出現(xiàn)實驗操作不規(guī)范、手忙腳亂等現(xiàn)象，影響實驗結(jié)論的得出。

二、有效利用化學學習錯誤的前提

學生由于受到認知發(fā)展特點、化學學科特點、教師教學的簡約化、片面化、理想化、主觀化處理、教材知識呈現(xiàn)不準確等客觀因素[5]，以及學生學習方法不當、能力不足等主觀因素的影響，使得學生在化學學習中不可避免的出現(xiàn)以上三種類型的錯誤。面對學生的學習錯誤，教師首先應對學生學習錯誤有全面正確的認識，并針對具體學習錯誤分析其產(chǎn)生原因，在遵守利用學習錯誤的原則的基礎上做到將學生學習錯誤資源化。

1.樹立正確的學習錯誤觀，全面認識學生學習錯誤

據(jù)教育心理學的認識原理，學生獲得新的知識和技能時，需要經(jīng)過反復的認識和實踐。在不斷認識和實踐的過程中，學生出錯的次數(shù)以及程度會因?qū)W生學習能力的不同有所差異，但完全不出錯是不可能的[6]。所以，教師應意識到學生出現(xiàn)錯誤也是學生理解和接受知識的重要途徑之一，是學生學習知識、認知能力得到發(fā)展的必由之路。在對學生知覺、思維要求較高的化學學科的教學中，教師更不應將學生學習中出現(xiàn)的錯誤視為教學上的失敗。

教師應摒棄一貫把錯誤視為“垃圾”、想要消滅學生學習錯誤的想法，應做到辯證地看待錯誤，認識到“把‘垃圾’放對了地方就是資源”的道理，從而用好、用對學生的學習錯誤，那么錯誤就會成為正確的先導。

2.形成“錯誤資源”意識，針對學生學習錯誤優(yōu)化教學

在樹立正確錯誤觀的基礎上，教師應有意識的分析學生錯誤產(chǎn)生的原因，并基于學生學習錯誤改進教學，樹立“錯誤資源”意識[7]。若學生學習錯誤屬于概念性錯誤，如學生只對概念進行機械記憶，而沒有理解概念的本質(zhì)，那么教師應設置相應的教學環(huán)節(jié)或使用合適的教具引導學生深層次理解概念。若學生學習錯誤屬于思維方法性錯誤，如學生在回答一些主要運用記憶力的問題時產(chǎn)生錯誤的可能性比較小，而遇問題情境新穎、需要從大段文字中提取有效信息的復雜問題時，學生就容易產(chǎn)生學習錯誤，那么教師就應反思是否在教學時對學生提取信息、綜合分析、運用知識能力的培養(yǎng)不足。若是如此，教師在化學教學時就應以課本基礎知識為載體，從帶領學生用正確方法學習、分析教材中典型物質(zhì)、單一體系開始，慢慢推及未知物質(zhì)、復雜體系的處理，加強對學生化學思維、能力的培養(yǎng)。

3.遵守“三原則”，合理利用學習錯誤

（1）適時性原則

教師在利用學生學習錯誤時，要把握好時機，契合時機才能真正發(fā)揮學習錯誤在教學中的作用。學生的學習錯誤從時間維度上可以分為課前、課中和課后，相應的，教師利用學習錯誤的最佳時間，應該是教學情境設計階段、教學高潮即重難點講解階段和知識應用即習題練習和講解階段。其中在教學中動態(tài)生成的學習錯誤最難把握，需要教師有敏銳地判斷力，正如教育心理學中“對比效應”給我們的啟示，即教師在課堂上可以適時的將對同一知識點的正確和錯誤的理解同時展現(xiàn)在學生面前，通過學生親自對二者進行對比分析，讓學生抓住事物的本質(zhì)，形成正確的理解[8]。

（2）價值性原則

教師在利用學生學習錯誤時應把握價值性原則，雖然學生的錯誤是多樣化的，但教師不應“逢錯就用”，而應更多的關(guān)注那些有價值的學習錯誤。這里有價值的學習錯誤指的是：一些共性的、與之后的學習內(nèi)容緊密聯(lián)系或者存在一定合理性因素、具有一定挖掘價值的錯誤。教師應將此類錯誤作為課程資源，在課堂中進行合理的引導，而對于那些由于學生不注意聽講或答非所問產(chǎn)生的低價值錯誤，則應及時糾正，防止其再次出現(xiàn)。

（3）適度性原則

教師在將學生學習錯誤轉(zhuǎn)換為資源的過程中，要把握好利用的程度，要恰到好處，不能濫用[9]。如果教師過度強調(diào)學生的錯誤，則不僅會影響教學進度，造成課堂時間的浪費，而且也可能會影響學生知識的建構(gòu)，正如教育心理學“首因效應”中強調(diào)的不能過分強調(diào)學生在初學某個知識時出現(xiàn)的錯誤，否則必然會對之后正確的學習產(chǎn)生不良影響。所以教師在對待學生學習錯誤的時候，要把握分寸，要寬容但不縱容，真正讓錯誤成為有效、積極的課堂資源。

三、有效利用學習錯誤的教學策略

1.巧妙設伏，澄清錯誤

與傳統(tǒng)課堂上教師在教授新知識時總是想方設法采用“高招”幫助學生避免各種錯誤不同，筆者認為在化學教學中，教師應在了解學生現(xiàn)有的知識、能力水平的基礎上，根據(jù)教學經(jīng)驗設想學生可能出現(xiàn)的錯誤，巧妙設伏，激發(fā)學生探究的興趣，在學生經(jīng)過探索后再呈現(xiàn)教科書中的科學概念、方法、原理等，澄清學生的錯誤。

例如，在一堂“配制一定物質(zhì)的量濃度溶液”的化學實驗課上，一位有著豐富教學經(jīng)驗的教師預設到學生在做此實驗時常常會犯諸如“溶劑和溶液體積混淆不清”“意識不到掛壁現(xiàn)象”等操作性錯誤，所以教師在帶領學生思考了配制100mL0.4mol/L的NaCl溶液所需儀器和藥品后，沒有急于講解實驗步驟和注意事項，而是提供了兩種實驗方案供學生選擇或改進，方案一：稱取2.34gNaCl固體放入250mL燒杯中，將量筒量取的100mL蒸餾水加入到燒杯中不斷攪拌至固體溶解，得到所需溶液;方案二：首先采用方案一中的方法在燒杯中配制少于100mL的溶液，并將溶液轉(zhuǎn)移到100mL容量瓶中，再加蒸餾水定容到刻度線，得到所需溶液。緊接學生們開始了討論、設想，并設計出自己認為合理的方案進行實驗操作。在實驗過程中，教師發(fā)現(xiàn)她雖沒有講解規(guī)范的實驗步驟，但一些學生經(jīng)過討論卻能避免往年教師多次強調(diào)但學生仍會犯的錯誤。當然，也有一些學生沒有意識到教師設下的埋伏，按照所給的方案進行溶液配制。這時教師通過帶領學生學習教材中的規(guī)范操作，澄清了同學們的學習錯誤。此案例中學生能夠?qū)⑦M入高中以來接觸的第一個定量實驗徹底理解與吸收，與教師預設到學生常見的操作性錯誤，并在提供的兩種實驗方案中巧妙設伏，引導學生積極探索是分不開的。

2.捕捉時機，用好“意外”錯誤

在實際教學中，由于有偶然因素的存在，很多時候教師并不能完全按預設的教學計劃進行教學，在面對學生在課堂上暴露出的意外錯誤時，教師處理方式將會對學生產(chǎn)生重大影響。若這時教師能抓住學生思維的局限性，以學生出現(xiàn)的各種錯誤為導火索，采取一定的策略和方法，引領學生認識到思維的局限或錯誤，則會獲得意想不到的收獲。

比如，在高中二年級一個重要概念——勒夏特列原理的學習中，一位學生在課上到一半時舉手說到“勒夏特列原理其實就體現(xiàn)了對著干”，教師立刻捕捉到學生思維的優(yōu)點和局限性，并讓這位同學對自己的說法進行解釋，而還沒等該同學解釋，聽到這一觀點的其他同學早已耐不住性子，搶著從溫度、濃度、壓強等角度對如何“對著干”進行了解釋。見此情形，教師在表揚這位同學思維活躍的同時，也不忘指出同學們概念理解的局限性，強調(diào)到“雖然是對著干，但卻不是‘一干到底’”，并提醒同學們要注意對“減弱”“平衡”等概念的理解[10]。這位教師以包容和理解的心態(tài)，及時捕捉學生的想法并引發(fā)全班同學思維的碰撞，創(chuàng)造性的利用了這個“意外”的錯誤，不僅有利于大大活躍了課堂氛圍，而且使學生們對勒夏特列原理有了更深刻的理解。

3.抓好習題反饋，根除牢固錯誤

學生在作業(yè)、練習中出現(xiàn)典型、共性的錯誤時，與以往教師通過反復講解、進行大量重復訓練“粗暴”解決不同，筆者認為教師應對此類學習錯誤予以高度重視，在對學生典型錯誤產(chǎn)生的原因進行具體分析的基礎上，采用相應方法加以解決。

例如，在一道“從海帶中提取碘單質(zhì)”實驗題中，學生被要求按所給圖示中的實驗流程完成的相關(guān)問題，就在這道教師認為難度不大的題上，學生的得分率卻遠沒有想象中的好。教師分析了學生對此類題的作答情況，發(fā)現(xiàn)學生在做這類題時普遍存在“回答針對性不強”“答案不全”等由思維方法不到位引發(fā)的學習錯誤。于是在習題講解課上，教師首先引導學生分析了這類題型的做題方法，即在審題時應以“問題解決”為線索快速尋找題中貫穿到底的任務，如本題為“分離除雜”“碘的富集”兩個任務，在此基礎上充分利用題中已知信息進行思考。之后，教師針對每一道小題應以何種思維思考進行了詳解，以萃取操作步驟排序題為例，教師建議學生在思考這類題時，應從該分離方法涉及的核心儀器——分液漏斗出發(fā)去思考，考慮核心儀器的使用要點如查漏、放液方法等，之后考慮分離方法對應的操作過程，如分液過程包含裝液、振動、靜置等，并提示學生以后遇到分離除雜步驟確定的相關(guān)知識時，也應從核心儀器和操作過程兩個維度進行考慮。這樣，教師通過這一典型例題中學生的思維方法性錯誤出發(fā)，對學生化學學習欠缺的相關(guān)思維、能力、方法進行了引導，學生得到的不僅僅是一道題的解題方法，更是對化學學習思維和方法的掌握。

將學生學習中產(chǎn)生的錯誤資源化會隨著學段、不同教學情境、不同特質(zhì)的學生和教師產(chǎn)生不同的要求，真正做到有效利用學習錯誤更是難上加難。所以在實際教學中，教師對于學生出現(xiàn)的種種學習錯誤不可能時時做出最有效的利用，也很難做到將錯誤完全合理的資源化，但我們相信只要教師能夠在教學過程中秉持以學生為本的教育理念，在承認、尊重學生認知差異的基礎上，認識到學生學習錯誤的合理性、可利用性和思維的發(fā)展性，就會使更多的學生愛上化學學習，愛上化學課堂。

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