陳婷婷 曾慶珠

摘要：課堂教學質(zhì)量評價是提高課堂教學質(zhì)量的重要保障，隨著以學生為中心的新的教學模式的不斷出現(xiàn)，構建以學生為中心的課堂教學質(zhì)量評價體系是十分必要的。結合高職院校課堂教學改革實踐，從教師和學生兩個維度出發(fā)，在傳統(tǒng)的“以教論教”的基礎上提出一種TLI模型，該模型指出以學生為中心的課堂教學質(zhì)量評價應該包含教師的教學行為、學生的學習行為以及教師與學生的交互行為三個一級評價指標，并在此基礎上構建了以學生為中心的課堂教學質(zhì)量評價指標體系。該評價體系充分考慮學生的主體地位，能夠真實有效的對課堂教學質(zhì)量進行評價。

關鍵詞：高職院校;課堂教學質(zhì)量評價;TLI模型;以學生為中心

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2022）03-0135-02

開放科學（資源服務）標識碼（OSID）：

1 引言

課堂教學是各院校實施教育教學的主要形式，課堂教學質(zhì)量是體現(xiàn)學校綜合競爭力的一個關鍵要素，因此，如何保障并提升課堂教學質(zhì)量是各院校長期面臨的重要教學研究課題?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》（國發(fā)〔2019〕4 號）提出，我國將要在未來用5 ～ 10年，來實現(xiàn)國家職業(yè)教育從傳統(tǒng)意義上對數(shù)量的追求向更高層次對質(zhì)量的跨越，完善教育質(zhì)量相關評價制度，從而實現(xiàn)高等院校職業(yè)教育的更高質(zhì)量發(fā)展[1]?？梢姙榱吮Ｕ辖虒W質(zhì)量，構建行之有效的課堂教學質(zhì)量評價指標體系是非常重要的。本文提出了一種適應于新的教學模式的以學生為中心的評價指標體系。

2 課堂教學質(zhì)量評價現(xiàn)狀分析

目前大部分高校采取的課堂教學質(zhì)量評價指標體系仍與傳統(tǒng)的以教師為主體的課堂教學模式相匹配[2，4-5]，很難適應新的課程教學改革中“以學生為中心”的要求，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（1）評價對象主要是教師，重在“以教論教”，忽視了學生

目前所流行的評價體系主要包含教學態(tài)度、內(nèi)容、方法、過程以及效果等幾個方面。這類指標圍繞教師的教進行評價，忽視了學生這一維度。而隨著新的教學模式的提出，學生在整個教學過程中的中心作用愈來愈顯現(xiàn)，還應該從教師對學生學習行為的引導以及學生的學習行為等來評價課堂教學效果。

（2）評價內(nèi)容重在知識傳遞，忽視了學生全面發(fā)展

在傳統(tǒng)的課堂教學質(zhì)量評價指標中，學校為了便于教師績效考核，把教師教學目標的完成度強行作為課堂教學質(zhì)量優(yōu)劣的重要指標，并沒有充分考慮到教師教學過程中對學生全面素質(zhì)培養(yǎng)所起到的應有作用[6]。教師在評價指標的導向作用下，一味地向學生進行知識的灌輸，忽略了對學生的情感引領和價值觀的塑造。

（3）評價結果缺少動態(tài)性，無法形成反饋閉環(huán)

傳統(tǒng)的課堂教學評價重在完成對教師的考核任務，更多地關注對教師的評價分數(shù)以及排名等，忽視了教師的發(fā)展。一次評價結束后，對評價所描述的內(nèi)容沒有進行進一步的分析，未能及時把評價結果反饋給教師，也沒有進行后續(xù)的跟蹤，無法形成有效的教學反饋閉環(huán)，不利于教師深入地了解自身教學存在的問題，對教師教學質(zhì)量的提高起到了一定的阻礙作用，教學持續(xù)改進更成為了空談。

3 以學生為中心的課堂教學質(zhì)量評價LTI模型

隨著新的教學模式的提出，學生在整個教學過程中的中心作用愈來愈凸顯，而課堂教學在學生培養(yǎng)過程中對其價值取向、道德引領、素質(zhì)提升起到至關重要的責任。因此應該改變教學評價理念，轉變以往的“以教論教”，單純只從教師的教學表現(xiàn)和行為來進行評價的思路，建立TLI模型（Teaching-Learning-Interaction），從教師的教學行為、學生的學習行為以及教與學的交互行為三個維度出發(fā)構建適用于新的教學模式課堂教學質(zhì)量評價體系，真正體現(xiàn)學生的主體地位，使學生發(fā)生真正意義上的學習。

3.1教師教學行為評價（Teaching）

教師的教學行為評價主要是從教師自身維度出發(fā)，圍繞教師教的如何進行評價。針對這一維度，本文采用目前流行的絕大多數(shù)高校所采用的教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法和教學效果四個二級評價指標，各院?？梢越Y合自身特點制定一系列的詳細觀測點，在此不再贅述。

3.2學生學習行為評價（Learning）

在以學生為中心的課堂教學中，它不僅要評價教師教得怎樣，更側重于學生學習效果[7]，即從學生學習行為的維度來對教學質(zhì)量進行評價，主要包括以下幾個方面：

（1）學習目標

傳統(tǒng)的課堂教學是教師進行知識的傳授，學生基本完全按照教師的思路接受知識，對自己的學習目標可能并不清晰，不能主動的加以理解與吸收。而在新的教學模式中，教師應該讓學生知道學習目標，知道自己要學什么，要學到什么程度，能用來做什么，這樣才能激發(fā)學生的學習興趣，促進學生自主積極地參與到學習中去，才能發(fā)生真正意義上的學習。

（2）學習狀態(tài)

以學生為中心的課堂教學，對學生各方面的要求都比較高，學生在整個教學過程當中都需要積極參與進來。因此需要對教學過程中學生狀態(tài)時刻關注，主要包括學生的自我管理能力，學生對學習是否有激情，是否能夠認真地思考問題，是否能很好地參與到團隊的討論中來，是否有團隊合作意識，是否能夠提出具有創(chuàng)造性的想法。

（3）學習效果

關注學生在自主學習的過程中，是否完成了學習目標中對學生知識、技能和情感目標的要求。主要包括是否掌握了任務中所包含的知識，是否完成了知識的遷移，是否能夠應用所學知識解決實際問題，是否實現(xiàn)情感認知的提升。

3.3教師與學生交互行為評價（Interaction）

以學生為中心的教學模式，除了對教師教學行為，學生的學習行為進行評價外，更多的應該關注教師如何引導和促進學生的學習行為，即教師與學生的交互行為，主要包括以下幾個方面：

（1）關注學生

以學生為中心的課堂教學，教師應該關注到每一位學生。包括關注學生是否對學習感興趣，關注學生注意力是否集中，關注每個學生的不同之處，關注學生個體學習效果等，并能夠在此基礎上進行反思，根據(jù)學生的實際學習情況，適時地對教學內(nèi)容和教學進度進行調(diào)整。

（2）引導學生

以學生為中心的課堂教學更加注重培養(yǎng)學生自主學習的能力以及解決生活生產(chǎn)中所遇到的新問題的能力。教師創(chuàng)設情景或者布置任務后，應該適時有效的加以引導，使學生能夠在現(xiàn)有理論知識的基礎上完成教師布置的任務，實現(xiàn)知識的遷移，形成高階思維。

（3）評價學生

以學生為中心的課堂教學需要教師對學生的自主學習能力和課堂表現(xiàn)進行評價。教師的評價方式是否合理，是否能夠起到啟發(fā)學生的作用，是否能夠激勵學生在現(xiàn)有成果的基礎上進一步完善，對學生的學習效果起到很重要的作用。

4 以學生為中心的課堂教學質(zhì)量評價指標體系構建

在文獻分析的基礎上，結合學生調(diào)查問卷、學生座談以及課題組研究討論和專家咨詢等方法，綜合高職院校課堂教學實踐---以南京信息職業(yè)技術學院為例，主要從教師和學生兩個維度出發(fā)，構建出了課堂教學質(zhì)量評價指標體系，該評價指標體系包括教師教學行為、學生學習行為和教師與學生交互行為三個一級指標。其中教學行為包括教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法以及教學效果4個二級指標以及11個詳細觀測點;學生學習行為包括學習目標、學習狀態(tài)、學習效果3個二級指標以及10個詳細觀測點。教師與學生交互行為包括關注學生、引導學生、評價學生3個二級指標以及10個詳細觀測點，具體如圖1所示。

5 結論

本文結合高職院校課堂教學以學生為中心的特點，從教師和學生兩個維度出發(fā)，提出了TLI模型，從教師的教學行為、學生的學習行為以及教師與學生的交互行為三個一級指標入手，構建對應的二級指標以及詳細的觀測點。該評價指標體系能夠真實有效的對課堂教學質(zhì)量進行評價，凸顯學生在課堂中的中心地位，促使學生發(fā)生真正意義上的學習，實現(xiàn)全面發(fā)展。由于時間、條件等因素的限制，本文只是針對學校的改革實踐構建了評價指標體系，還存在一些不足之處，例如，如何對各觀測點進行客觀有效的評價，使之能夠真實地反映課堂教學質(zhì)量的好壞;評價指標確定之后，如何對各項評價指標的權重進行?合理的賦值，使之能夠根據(jù)指標的重要程度進行合理的評價。在以后的工作中會進一步對這些問題進行深入的研究。

參考文獻：

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[8] 韓繼紅，蔣麗君，杜宏靜.基于學習投入的混合教學質(zhì)量評價理念與實施路徑[J].職教論壇，2020（4）：55-60.

【通聯(lián)編輯：王力】