文 | 本刊編輯部

教師如何調(diào)節(jié)自己的情緒，避免情緒失調(diào)？教育管理者怎樣為教師營造寬松和諧的工作環(huán)境，如何扭轉(zhuǎn)對教師“高期待、零容忍”的社會心理，給予教師更多的理解？我們邀請了相關(guān)專家進行解答。

個體管理 知曉認可 組合出擊 提升全局思維

陳煦海陜西師范大學(xué)心理學(xué)院教授

《教育家》：教師在情緒勞動中感到疲倦，一部分原因在于未能使情緒表達和內(nèi)在感受保持一致，教師應(yīng)樹立什么樣的情緒勞動觀念，在思想層面抵抗情緒勞動負面作用的侵擾？

陳煦海：和體力勞動、腦力勞動一樣，情緒勞動也會讓人感到疲倦。著名情緒勞動研究者迪芬多夫（Diefendorf）認為，情緒勞動有淺層扮演、深層扮演和自然表達三種形式。教師是一個“操心”的職業(yè)，在教育工作中，會面臨需要的情緒、感受的情緒和表現(xiàn)的情緒。若教師感受的情緒和需要的情緒差距很大，自己也無法從心底認同需要的情緒，只是迎合組織或工作所需而表現(xiàn)了需要的情緒，那就是淺層扮演，好比強顏歡笑。這種情緒勞動的“實然”與“應(yīng)然”猛烈拉鋸，極大消耗心理資源，很容易讓人感到疲倦。

若是教師感受的情緒和需要的情緒仍有差距，但教師先從心底讓自己感受和認可需要的情緒，再表現(xiàn)出需要的情緒，那就是深層扮演，好比不管他人信還是不信，自己先信了。這種情緒勞動雖然仍耗費心理資源，但“應(yīng)然”與“實然”的拉鋸不大，還可能獲得學(xué)生、家長和領(lǐng)導(dǎo)的積極反饋。疲倦中有所得，就可能向金字塔的上層攀升。

若是教師面臨的三種情緒彼此協(xié)調(diào)一致，那么教師自然表達情緒即可，極少消耗心理資源，少有“應(yīng)然”與“實然”的拉鋸，也容易贏得學(xué)生、家長和領(lǐng)導(dǎo)的積極回應(yīng)，形成正反饋閉環(huán)。

可見，過多的低水平情緒勞動讓教師疲倦和耗竭，那么教師應(yīng)如何降低情緒勞動負面作用的侵擾呢？

首先，知曉并認可“情緒勞動是教師職業(yè)的必然要求”。這就意味著教師沒有“表現(xiàn)的情緒≠需要的情緒”這個選項，若是碰巧你這樣做了，就可能登上風(fēng)口浪尖被口誅筆伐，至少得不到情緒勞動的應(yīng)有紅利。反之，不論你做了多少情緒勞動，都是這個“操心”職業(yè)的既有需求，無須過分顧影自憐。

其次，明晰情緒勞動是教師成就自己的關(guān)鍵武器。在今天這個“信息易得”的時代，教師已不是知識技能的唯一提供者，各種職業(yè)被人工智能取代的聲音此起彼伏。教師不會被人工智能取代的關(guān)鍵原因，就在于教師會情緒勞動，用“一朵云推動另一朵云”的方式促成受教育者的成長。

最后，用行動建構(gòu)適配自己的情緒勞動配比?，F(xiàn)實工作中，教師往往需要配合使用三種形式的情緒勞動，每個人都有適合自己的情緒勞動配比。教師可以向外尋找適合自己的組織，向內(nèi)提升自己的情緒調(diào)節(jié)能力，盡量減少“實然”和“應(yīng)然”的拉鋸，增加“從心所欲，不逾矩”的自然表達占比。

《教育家》：進行情緒勞動時，教師可以應(yīng)用哪些策略來調(diào)節(jié)自身情緒，避免情緒失調(diào)？當(dāng)工作中的不良情緒已經(jīng)生發(fā)，教師又可以從哪些方面及時著手，避免發(fā)生情緒耗竭？

陳煦海：我在《跟情緒做朋友：教師情緒管理與成長》一書中提出：情緒=現(xiàn)實/欲求。情緒失調(diào)的主要原因是現(xiàn)實太差，欲求太大。比如A教師希望自己上課時秩序井然、學(xué)生興趣盎然，現(xiàn)實卻是學(xué)生呆若木雞、班級亂成一團，那A教師難免會沮喪和憤怒。

要想避免上述情況，就要先把現(xiàn)實搞好一些，如下三點尤為重要：一是吃好、睡好、運動好，用充沛的體力為自己的工作賦能，不按時就餐、不充分睡眠、不適量運動只會反噬自己，更易陷入情緒失調(diào)；二是抓大放小，把時間和精力用在重要的事情上，讓自己有安身立命之本；三是增強對自己所做事情的意義感，為行動找到不竭動力。

如果不良情緒已然發(fā)生，那就不妨試試“亡羊補牢”的方法。單一的情緒調(diào)節(jié)策略往往很難應(yīng)對現(xiàn)實生活中的多種不良情緒，于是我們構(gòu)建了一套“組合拳”。

第一步是“看見”，即看見“不良情緒”這個籠統(tǒng)概念背后的具體情緒和需求。比如A教師應(yīng)“看見”自己的情緒除了憤怒和沮喪，還有擔(dān)憂，而引發(fā)這些情緒的原因不只是課堂未達到理想效果，還有“學(xué)生亂成一團”對自己尊嚴的挑戰(zhàn)、對自己勞而無功的失望，更有對自己教學(xué)技藝的懷疑。“看見”了，就可以標定主要情緒，對自己說“這個感覺就是焦慮，我焦慮的時候會覺得心跳加速、手心出汗”。

第二步是“接納”，即接納不良情緒已然發(fā)生的事實，不做無謂的拉鋸。在上述案例中，A教師可以和自己講“我把課上成這個樣子，好焦慮，這樣的處境好難”“不過，遭遇這種處境的人也不止我一個，好多人都如此”“我得跟資深的老教師聊聊，分析原因，尋找改進方法，我相信會好起來的”。

第三步是“宣泄”，即把自己的情緒宣泄出來。A教師找資深的老教師聊聊就是一種宣泄。他還可以用表達性寫作記日記，寫下自己的情緒體驗，以第三者的視角審視自己的情緒，實現(xiàn)與既有情緒的分離。

第四步是“重構(gòu)”，找到自己認知中不合理的信念，重構(gòu)其為符合現(xiàn)實情景、促成個體改變的看法。A教師沮喪和擔(dān)憂，乃至對學(xué)生憤怒，除了課堂效果沒有達到預(yù)期之外，更重要的是他頭腦中的信念——“教師的每一堂課都應(yīng)該秩序井然”“一堂課都上不好，自己真是個無用的人”“學(xué)生亂成一團是對自己師道尊嚴的挑戰(zhàn)”……這些應(yīng)然思維、僵固思維、絕對思維都需要重構(gòu)：一節(jié)課效果不好，并不一定關(guān)乎師道尊嚴，也不代表教師無用，只要以當(dāng)前為起點，一步步改變，就可以更好。

最后是“行動”，即做一點實際的事情改變當(dāng)前的處境。比如，作為一名大學(xué)教師，最讓我沮喪的是苦心寫好的論文被拒絕。這時，我會看見自己沮喪背后的擔(dān)憂，看見自己擔(dān)憂自我價值被否定，然后接納這個糟糕的處境，并在日記中寫出當(dāng)下的感受，甚至跟自己講“編輯拒絕我的文章是因為他們的眼光不高”。這些操作會使我好受一點，但還不能讓我從沮喪中真正解脫。我一般會去撰寫另一篇論文，稍微平靜一些就去補救這篇論文被拒的漏洞。前述教師也和我一樣，唯有打磨出更好的課程設(shè)計、習(xí)得更好的上課技巧，才能避免長久的情緒失調(diào)。

心理學(xué)家米哈里·契可森米哈賴認為人的精神也符合“熱力學(xué)第二定律”，沒有能量輸入輸出的流動就會產(chǎn)生“精神熵”。情緒失調(diào)，或是精神內(nèi)耗，就是精神熵。精神熵的破解之法就在于構(gòu)建精神世界的“麥克斯韋妖”，用“看見”和“接納”覺知現(xiàn)實，用“宣泄”輸出，用“重構(gòu)”和“行動”輸入，讓自己的精神世界流動起來，等有了“源頭活水”，水渠自然就清了。

《教育家》：新手教師多處于“生存期”，情感體驗更加復(fù)雜，他們該怎樣應(yīng)對不良情緒帶來的挑戰(zhàn)？

陳煦海：新手教師處于職業(yè)發(fā)展的起始階段，既要完成學(xué)生到教師角色的轉(zhuǎn)換，還要完成理論到實踐的操作磨合，因而會更關(guān)注自己的生存適應(yīng)，情感體驗也可能更強烈一些。但其情緒的底層邏輯依舊是現(xiàn)實與欲求的比值，所以，上述情緒應(yīng)對之法仍然適用。就我從新手到老手的體驗來看，新手教師尤應(yīng)關(guān)注如下兩點。

一是構(gòu)建自己的社會支持系統(tǒng)。人是社會的人，產(chǎn)生不良情緒時知曉有人會跟自己一起承擔(dān)十分重要。所以，教師可以經(jīng)常跟親人溝通，他們是你后退的港灣；交幾個年齡相仿、處境相似的好友，他們是你吐槽遭遇、探討對策的優(yōu)質(zhì)伙伴；成為一兩個資深教師的忘年交，他們或許會在不經(jīng)意間拉你一把?？傊ψ龅健霸谶M有可進之處，有人推升；在退無可退之時，有人托底”。

二是提升全局思維，在全局上審視并建構(gòu)情緒。教師，很容易在備課、上課、改作業(yè)等瑣事中迷失，最終淪為追著領(lǐng)導(dǎo)要求走的教書匠。這種缺乏自主性和掌控感的生活更易遭受不良情緒的侵襲。所以，新手教師一開始就要有全局思維，知曉自己的出發(fā)點和目的地，將現(xiàn)實處境和上級要求作為構(gòu)建全局的變量。在全局上構(gòu)建情緒，把情緒作為方法，就可以反客為主，無懼挑戰(zhàn)。

組織管理 激情 學(xué)習(xí)力 包容的學(xué)習(xí)型環(huán)境

凌宗偉中學(xué)語文特級教師、全國優(yōu)秀校長

《教育家》：您是一線教師出身，又先后擔(dān)任校長、教師培訓(xùn)中心負責(zé)人等職。請結(jié)合您的教育行政管理經(jīng)歷談?wù)?，在不同視角下?yīng)如何合理看待教師的情緒勞動？

凌宗偉：教師的主要工作包括教育教學(xué)以及與學(xué)校管理者、家長的溝通協(xié)調(diào)等。教育教學(xué)中，教師對表現(xiàn)良好的學(xué)生予以贊賞、鼓勵，對行為出現(xiàn)偏差的學(xué)生報以嚴肅的態(tài)度；溝通協(xié)調(diào)中，教師因各類事件產(chǎn)生喜怒哀樂，并進行種種情緒化的表達，這些均屬于“情緒勞動”。

我認為一名優(yōu)秀教師必須充滿激情，而保持激情的必要條件是具有持續(xù)的學(xué)習(xí)力。如果教師能夠因為不斷學(xué)習(xí)而擁有過硬的本領(lǐng)，就更容易在繁雜的教育教學(xué)事務(wù)中保持平和的心態(tài)、行動的激情。英國教育學(xué)者戴杰思在其新書《教育與激情》中討論“對學(xué)習(xí)和發(fā)展的激情”時強調(diào)，教師必須“從煩瑣工作中騰出時間呼吸放松并進行反思”，他認為“僅僅依靠久經(jīng)考驗的教學(xué)常規(guī)是不夠的”。教師想要使自己的教學(xué)生涯始終保持活力與樂趣，需要給自己留一點時間，仔細審視自己的教學(xué)認知、行為，在不斷地學(xué)習(xí)和思考中保持教學(xué)的激情。如此，我們也就可以理解為什么說教師是主要的學(xué)習(xí)者了。

作為管理者，必須使教師充分認識到另一個重要的教學(xué)常識，即教師永遠是教育教學(xué)的主要行動者，他們的各類情緒都會直接影響學(xué)生，所以應(yīng)調(diào)適自己的情緒，在教育教學(xué)中投入一定的情緒勞動。如果能夠做到以飽滿的熱情去教育學(xué)生，即便偶爾出現(xiàn)這樣那樣的失誤，學(xué)生也能夠諒解。

當(dāng)然，管理者也不能主張教師一味壓抑自己的情緒，給自己帶來“內(nèi)傷”。當(dāng)遇到觸碰道德底線，或可能對家校社造成巨大負面影響的事情時，必須允許教師及時、充分地表達自己的情緒，即便是“淺層扮演”也是必需的。

《教育家》：學(xué)校管理者可以怎樣評價教師的情緒勞動？

凌宗偉：我們現(xiàn)在還很難去評價教師的“情緒勞動”，但無論教師們呈現(xiàn)出怎樣的“情緒勞動”方式，管理者首先需要做的是理解，然后才是引導(dǎo)。我的基本觀點是：在審視教師的“情緒勞動”時必須認識到，一個人的情緒粒度（分辨、定義情緒的能力）越高，其情緒表達產(chǎn)生的價值也會越大，擁有幸福教育生活的概率也更大。相較而言，情緒粒度低的人容易陷入持久的負性情緒中，甚至患上各種疾病。

管理者應(yīng)首先了解教師們出現(xiàn)的情緒問題，區(qū)分類別后再加以引導(dǎo)。這里的引導(dǎo)可包括兩個方面。一是在教育教學(xué)行為方面，提出明確的“情緒勞動”要求：比如教態(tài)、語調(diào)語氣方面，與學(xué)生的交往中要盡可能讓學(xué)生感受到某種親和力，而不能一味固守“嚴師出高徒”的理念。二是在校園文化方面，要求教師盡可能構(gòu)建微笑文化：比如引導(dǎo)教師盡可能在深入研究任教學(xué)科、學(xué)生特點的基礎(chǔ)上探索“快樂教學(xué)”的路徑，為學(xué)生營造一種有助于學(xué)習(xí)的氛圍；采用幽默的語言、溫和的態(tài)度等積極的情緒表達，拉近與學(xué)生的距離、調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

而要使教師的情緒勞動進入“理想之境”，我認為管理者自身應(yīng)學(xué)會如何進行情緒勞動，控制好自己的情緒，讓師生感受到真誠、包容、友善等品質(zhì)的魅力。無論何時何地都要提醒自己保持思想與行為的一致性，即使可能不喜歡個別教師的某些舉止，也依舊要做到對他們的包容與關(guān)懷。優(yōu)秀管理者的共同特點是會走近教師，通過各種途徑了解掌握教師的生活和工作狀態(tài)，在閑聊當(dāng)中有意無意地給予其支持。如果能在教師遇到困難時及時施以援手，那他們在學(xué)校的情緒勞動也更有可能是積極而健康的。

《教育家》：為避免教師陷入“情緒耗竭”狀態(tài)，學(xué)校管理者可以在組織管理層面做些什么？

凌宗偉：教師的情緒勞動客觀存在，是職業(yè)倦怠甚至職業(yè)枯竭的重要原因，但有的教師可能一輩子都不會出現(xiàn)枯竭的狀態(tài)，而有的教師三五年后就會出現(xiàn)。

為減少教師的情感消耗，避免或延緩他們出現(xiàn)“情感耗竭”，學(xué)校管理者可以從教師入職之初就提供制度或情感上的支持——

組織真實系統(tǒng)的培訓(xùn)。首先，要與新手教師面對面地交流，使他們在入職伊始就明白教師職業(yè)的特殊性，了解學(xué)校的校園文化、教師教育教學(xué)的基本規(guī)范等。在交流中，管理者要了解教師的性格秉性，以及他們從事教師職業(yè)的愿景。其次，為他們組織真實有效的師徒結(jié)對活動。在各類學(xué)校中，類似的活動并不鮮見，但很容易陷入形式化。管理者要考慮新手教師實際，聚焦教學(xué)和管理等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，為他們提供幫助。比如，鼓勵師徒間進行持續(xù)性的跟蹤聽課，在雙向聽課中新教師更容易學(xué)習(xí)教學(xué)思路、發(fā)現(xiàn)自身問題，順利度過入職初的迷茫期。值得一提的是，徒弟的教學(xué)進度可稍晚于師傅，利用這個時間差研究教學(xué)思路、設(shè)計課堂教學(xué)。若需要兼任班主任，學(xué)校同樣應(yīng)為他們匹配經(jīng)驗豐富的班主任作為引路人，向新教師分享組織活動、管理班級的經(jīng)驗教訓(xùn)。如果教師們在入職之處就走上了正道，那將更容易沿著這條道路走到更遠處。

為新教師的成長提供空間。學(xué)校管理者要讓教師知道教育是一個漫長的過程，短期內(nèi)可能很難看到對學(xué)生各方面產(chǎn)生的影響。在不影響學(xué)生正常發(fā)展的情況下，要對新教師抱以寬容的態(tài)度，讓他們在解決一個個、一批批問題中獲得專業(yè)成長。在入職1～2年后，也許他們就會對自己所承擔(dān)的學(xué)科教學(xué)工作或班主任工作中的某些內(nèi)容產(chǎn)生興趣，開始以研究者的姿態(tài)從事教育教學(xué)。每幾年，他們能有些零零星星的進展，取得一些成果，就會生發(fā)出成就感、幸福感，或找到教學(xué)工作和班主任工作的意義。一旦有了這樣的收獲，即便偶爾遇到了一些情緒難題，他們也有信心迅速調(diào)整自己的狀態(tài)，重新投入下一階段的工作。

形成研究教學(xué)的風(fēng)氣。我認為，作為學(xué)校中的一員，所有教師都不希望自己所在的群體始終處于一種沒落的狀態(tài)。這些年我在全國各地的學(xué)校中行走，發(fā)現(xiàn)的一個共性問題是，教師們對課程標準、教材，以及教材之外的輔助系統(tǒng)的研究相當(dāng)欠缺，而是將主要精力花在采購復(fù)習(xí)資料、督促學(xué)生刷題上，但因為缺少深入研究，學(xué)生所刷的題中有很大一部分是沒有意義的，甚至造成部分學(xué)生的逆反心理，教師在后續(xù)需要投入大量的勞動處理因此帶來的問題。所以，我建議校長們引導(dǎo)教師將精力投入各項研究：研究如何將課程標準和教材的要求落實到具體的每一堂課中，研究如何將它們與不同學(xué)生群體匹配起來。

當(dāng)形成了一種扎扎實實的研究風(fēng)氣時，教師的勞動就更容易收到正反饋，他們會因此而感到幸福，進而更愿意繼續(xù)研究。這種良性循環(huán)一旦形成，無論智力勞動還是情緒勞動都會更輕松。

創(chuàng)設(shè)緩釋壓力的學(xué)習(xí)型環(huán)境。時至今日，考試成績依然是一些地方教育行政部門和政府官員衡量學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的重要標準，這有其合理性，但學(xué)校管理者需要注意擺正自己的心態(tài)，不要因此產(chǎn)生過多的情緒波動。之前我在某個地區(qū)走訪時就遇到了這樣的情況——該區(qū)的中學(xué)教學(xué)在全省質(zhì)量檢測中處于倒數(shù)位置。區(qū)委區(qū)政府找到當(dāng)?shù)亟逃诌M行談話，教育局接著召開校長會議，在會議上以情緒化的方式，將壓力傳遞給了各校校長。隨后，不少校長回到學(xué)校，又緊接著召開了教師大會，以宣泄情緒的方式將壓力傳遞給所有教師。這種壓力的傳導(dǎo)會帶來什么樣的后果？我想勢必會影響教師正常的教學(xué)活動，整個學(xué)校也更可能出現(xiàn)搶時間刷題、加大檢測頻率的情況，背離育人目標。

其實，無論管理者有沒有施壓，壓力都客觀存在，所以學(xué)校反而更需要營造一種有利于教師舒緩壓力的環(huán)境。結(jié)合個人經(jīng)歷來看，雖然我擔(dān)任校長的時間不算久，但籌辦的兩件事不僅在任期內(nèi)對緩解教師情緒壓力提供了幫助，而且時至今日仍在發(fā)揮效用。其一，組辦教師讀書會。只有在教育理論指導(dǎo)下的實踐才可能是正確的，教師需要大量深入的專業(yè)閱讀。校長要首先成為一個領(lǐng)讀者，在閱讀后為讀書會成員設(shè)計目標任務(wù)，引導(dǎo)他們用書中的理論、觀點指導(dǎo)自己的教育實踐，組織書友在研究后進行分享交流，使其在閱讀者和研究者的角色驅(qū)動下，成為一個精神飽滿的行動者。事實證明，當(dāng)年江蘇省南通市通州區(qū)二甲中學(xué)的“教育行者”讀書會對于放松教師精神，助推教師成長很有意義，讀書會中的核心成員有的成為某一研究領(lǐng)域中頗有影響力的教師，有的成為學(xué)校管理者、當(dāng)?shù)貙I(yè)教師發(fā)展中心管理者。他們對教學(xué)研究的熱情始發(fā)于讀書會，而后一路深入下去，成為熱愛、享受教育事業(yè)的教師。其二，創(chuàng)設(shè)放松身心的空間。學(xué)校要有一個能讓教師沉浸下來、舒緩自己情緒的場所，那時我在學(xué)校設(shè)立了一個書吧。不同于只能保持安靜的圖書館，教師既可以在這里讀書又可以聊天、喝茶、喝咖啡，學(xué)校中有這樣一方天地，教師更可能愛上這個教育場所。

為了使教師有相對充足的時間舒緩心情，學(xué)校還可以真正采用彈性工作制。比如，我認為管理者不需要對教師的備課、批改作業(yè)等環(huán)節(jié)作硬性要求，因為絕大多數(shù)教師在不刷臉、不出勤的情況下仍然會完成這些工作。少一些類似的條條框框，那教師在勞動中也會更輕松自在些。

社會氛圍 良好政策環(huán)境 扭轉(zhuǎn)“高期待、零容忍”

尹弘飚 香港中文大學(xué)教育學(xué)院課程與教學(xué)系主任、教授 西南大學(xué)教育部『長江學(xué)者』講座教授

《教育家》：在您看來，情緒勞動對教師和教學(xué)工作意味著什么？

尹弘飚：“情緒勞動”這個術(shù)語誕生于社會學(xué)研究，由社會學(xué)家霍赫希爾德于20世紀70年代提出，并指出那些要求從業(yè)人員進行情緒勞動的職業(yè)的三項基本特征：這些職業(yè)要求雇員和他人進行當(dāng)面或以聲音為基礎(chǔ)的人際互動；這些職業(yè)要求雇員管理自身的情緒活動，以使對方產(chǎn)生特定的情緒體驗；這些職業(yè)允許雇主通過培訓(xùn)、監(jiān)督等方式，對雇員的情緒活動進行某種程度的控制。

反觀教師工作，不難看出，教學(xué)恰好符合上述三項基本特征。前兩項特征可謂一目了然，稍具迷惑性的是第三項特征，因為不同于服務(wù)業(yè)雇員，教師的情緒活動似乎并無來自外部的清晰可見的監(jiān)督，教師在課堂教學(xué)中的言行似乎也具有相當(dāng)大的自主性。然而，這種控制力量其實來源于我們所處的社會文化情境對教師工作的期望，如“有愛才有教育”，即霍赫希爾德所謂的“感受法則”。而在學(xué)校教育情境中，與教師互動的他人（如學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)或家長等）都可能行使這種監(jiān)督或控制的權(quán)力。正是由于教師工作中無處不在的人際互動——某種意義上，教學(xué)就是一種為達成理解和共識而進行的人際互動，情緒勞動在20世紀90年代后期被引入教學(xué)與教師研究，并很快得到研究者的廣泛認同。時至今日，教學(xué)是一種情緒勞動已成為學(xué)術(shù)界的共識。當(dāng)然，不同于服務(wù)業(yè)雇員在情緒勞動中經(jīng)常感受到的壓迫感和被動意味，教師往往主動認同且內(nèi)化了教學(xué)工作的情緒法則，且教師在與學(xué)生的長期互動中也會感受到更多來自學(xué)生的正向情緒回饋，因而教師的情緒勞動具有更多主動、積極的意味。

教學(xué)是一項高情緒負荷的工作，它要求教師投入大量的情緒，同時有技巧地管理、調(diào)控和展現(xiàn)自己的情緒活動。對教師的實際工作來說，從情緒勞動的角度理解教學(xué)，具有非常強的實踐指導(dǎo)意義。

首先，情緒勞動體現(xiàn)著教師管理和調(diào)控自身情緒的能力，即教師自身具備的社會情緒能力（socio-emotional competencies）。近年來，全球教育領(lǐng)域越來越重視對學(xué)生社會情緒能力的培養(yǎng)。自進入學(xué)校教育階段，教師是學(xué)生最主要且最重要的成人互動同伴。已有研究表明，學(xué)生在與教師互動中所獲得的不僅是認知或?qū)W術(shù)能力的發(fā)展，更是社會情緒能力的成長。通過對教師言行的觀察、模仿和反思，學(xué)生逐漸明白在特定文化情境中何種情緒表達是適切的、何種情緒調(diào)控策略是有效的、何種人際互動方式是被鼓勵的，這最能體現(xiàn)我們通常所說的潛移默化、春風(fēng)化雨的教育力量。因此，當(dāng)我們強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的社會情緒能力時，首先應(yīng)關(guān)注教師自身的社會情緒能力。

其次，對教師來說，情緒勞動的意義遠遠超越了情緒領(lǐng)域，而是和教師的專業(yè)能力（即課堂教學(xué)）及專業(yè)倫理（即師德）融為一體。優(yōu)秀的教師知道如何通過調(diào)控自身的情緒來調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、創(chuàng)設(shè)良好的班級氛圍，從而使課堂教學(xué)、班級管理更加有效；優(yōu)秀的教師也能夠內(nèi)化那些以利他主義為基本特征的教師專業(yè)倫理（如“關(guān)愛倫理”“學(xué)為人師，行為世范”），并能夠在自己的日常教學(xué)中踐行。因此，教師的情緒勞動往往體現(xiàn)著他們教學(xué)專業(yè)能力的水平和對教師倫理規(guī)范的內(nèi)化程度。

再次，盡管情緒勞動體現(xiàn)為個體如何調(diào)控和運用情緒，但這一概念的獨到之處在于對所在行業(yè)情緒性工作要求的關(guān)注。也就是說，教師對情緒的管理和調(diào)控均需依從教師職業(yè)特定的“情緒法則”。正是由于教師工作中普遍存在的大量人際互動，以及教師職業(yè)“情緒法則”高度的利他主義特征，導(dǎo)致教師群體容易產(chǎn)生壓抑、焦慮、抑郁等心理健康問題，從而導(dǎo)致教師的情緒耗竭和職業(yè)倦怠。實踐中，我們越是忽略教師面臨的情緒性工作要求，就越容易看到負面情緒對課堂教學(xué)以及教師身心康寧產(chǎn)生的破壞性力量。令人遺憾的是，盡管學(xué)術(shù)界一直呼吁要正視教師的情緒勞動，但是在教育政策和實踐領(lǐng)域，教師情緒議題在過往并沒有得到應(yīng)有的重視。

《教育家》：我國教育邁入建設(shè)高質(zhì)量教育體系的新階段，這對教師的情緒勞動提出了什么樣的要求和挑戰(zhàn)？

尹弘飚：隨著我國教育邁入建設(shè)高質(zhì)量教育體系的新階段，我們應(yīng)該全面認識教師情緒勞動以及高質(zhì)量學(xué)校教育之間的密切關(guān)聯(lián)，并將這種認識落實在教育政策和實踐之中。

高質(zhì)量學(xué)校教育要求高質(zhì)量的課堂教學(xué)，而高質(zhì)量課堂教學(xué)則要求我們準確理解教師情緒勞動在提升課堂教學(xué)效能方面的重要作用。教師情緒調(diào)控策略的選擇與時機的把握，顯著影響著課堂教學(xué)的成效。離開師生情意因素的積極而有效的參與，高質(zhì)量課堂教學(xué)將無從實現(xiàn)。對教師個體而言，首先需要反觀自身，提升情緒智力，同時強化自己對有效情緒調(diào)控策略的掌握。

高質(zhì)量學(xué)校教育要求高質(zhì)量的教師隊伍，而高質(zhì)量的教師隊伍要求高質(zhì)量的職前與在職教師教育。長期以來，正是由于各類教師教育課程對教師情緒、情緒勞動等議題缺乏充分關(guān)注，教師常常將工作中的情緒調(diào)控視為性格、情商等個人事務(wù)，忽視了職業(yè)規(guī)范和專業(yè)倫理對教師情緒調(diào)控的獨特要求。只有將這些內(nèi)容正式放置于教師教育課程之中，職前與在職教師才會對情緒勞動有更為全面的認識和更加充分的準備。

高質(zhì)量學(xué)校教育要求高質(zhì)量的政策設(shè)計和支持條件。教育政策的制定要把握教師工作兼具勞身（體力勞動）、燒腦（腦力勞動）和操心（情緒勞動）三重屬性，因此需要留意各項規(guī)定與改革措施所蘊含的“人力成本”，為學(xué)校與教師實施教育政策預(yù)留合理的彈性與緩沖空間。同時，教育政策的制定與實施要考慮到政策為教師帶來的壓力與政策為教師提供的支持之間的平衡，為學(xué)校和教師實施政策提供必要的資源、智力和情感支持。

《教育家》：近年來，“客戶思維”向教育行業(yè)滲透，您認為應(yīng)該如何扭轉(zhuǎn)對教師“高期待、零容忍”的社會心理，給予教師更多的理解，營造更為寬容的社會氛圍？

尹弘飚：所謂的“‘客戶思維’向教育行業(yè)滲透”這一現(xiàn)象的根本原因，其實是20世紀80年代以來始于英美的新自由主義逐漸在教育領(lǐng)域大行其道帶來的負面效應(yīng)。體現(xiàn)在教育領(lǐng)域，新自由主義表現(xiàn)為提倡家長擇校，鼓勵教育系統(tǒng)引入市場競爭機制，強調(diào)教師在教學(xué)過程中的指標化表現(xiàn)，以及看重對教育成果的問責(zé)和標準化評核。

這些做法對學(xué)校教育尤其是義務(wù)教育階段的學(xué)校教育產(chǎn)生了難以逆轉(zhuǎn)的影響，后果之一就是改變了公眾對學(xué)校教育、教師職業(yè)倫理的看法：學(xué)校教育由遵循原有的“公共福利”倫理，轉(zhuǎn)而遵循“市場導(dǎo)向”原則；由原本強調(diào)教師職業(yè)的利他屬性（如“教師是人類靈魂的工程師”），轉(zhuǎn)而看重教師職業(yè)的自利特征（如“教師是教育服務(wù)的提供者”）。在這種情況下，公眾和受教育者更多將自己視為學(xué)校教育的“顧客”，居高臨下，對原本屬于教師專業(yè)事項范圍的課堂教學(xué)、學(xué)生評估等隨意置喙。這種社會氛圍損害了公眾與學(xué)校、教師之間的信任關(guān)系，增加了教師職業(yè)的脆弱性。

同時，中國的教師群體還需要面對我國特有的社會文化傳統(tǒng)。眾所周知，我們的儒家文化傳統(tǒng)向來強調(diào)尊師重道，重視教育對個體發(fā)展的作用，并賦予教師極高的社會地位。因此，全球化時代的中國教師身處兩難境地：一方面，由英美等國傳來的新自由主義力圖將教師拉下神壇，使其處于家長、媒體與公眾的監(jiān)督之下；另一方面，我國原有的教育、社會和文化傳統(tǒng)仍然發(fā)揮著重要的影響力，讓人們對教師往往抱持高出常人的道德標準和社會期望。于是，公眾看待教師時“高期待、零容忍”的局面就形成了。

要突破這種困境需多方力量齊心協(xié)力、共同解決。

其一，政策制定者需澄清教師職業(yè)的倫理要求，引導(dǎo)正確、公正的社會輿論，同時提供如前所述的資源、智力和情感三種必要的支持條件，為教師的教學(xué)實踐和情緒調(diào)控創(chuàng)設(shè)良好的政策環(huán)境。

其二，教師需強化底線意識，確保其行為符合教師職業(yè)倫理，進而逐步提升自身的專業(yè)能力和職業(yè)修養(yǎng)，主動維護教師的集體聲譽，增強公眾對教師群體的信任。

其三，公眾需反思“市場導(dǎo)向”原則、“顧客至上”思維對學(xué)校教育特別是義務(wù)教育階段學(xué)校教育的適用性，正確理解學(xué)生全面發(fā)展的長遠價值，同時設(shè)身處地、將心比心，換位思考教師工作的高要求和復(fù)雜性。

當(dāng)各方之間相互理解、形成合力時，教師情緒勞動會減小其可能帶來的負面影響，而更多地展現(xiàn)積極效應(yīng)，學(xué)生才能夠在一個更有利的環(huán)境中學(xué)習(xí)和成長。