趙曉寧 田國秀 | 首都師范大學教師教育學院

情緒勞動是當代社會的重要發(fā)現(xiàn)。作為個體內(nèi)心感受，情緒是外界客觀影響與個體主觀需要的聯(lián)結(jié)，情緒勞動是服務業(yè)日益發(fā)展的必然結(jié)果。教師情緒勞動是指作為學校工作人員的教師遵循國家和學校的情緒管理規(guī)則，為教育教學付出心血、投入情感的過程。教師情緒勞動的發(fā)現(xiàn)和研究不僅可以豐富教師勞動的內(nèi)涵，對改善教師身心健康、和諧師生關系、優(yōu)化學校管理、提升教育教學質(zhì)量，都提供了重要的契機。

情緒勞動：人類的第三種勞動類型

人類發(fā)展進程中，隨著工業(yè)革命的推進，人類逐漸從以體力勞動為主的時代步入以腦力勞動為主的時代。機械化大生產(chǎn)要求人類遵從科學理性，按照理性原則認識事物、解釋世界、安排生產(chǎn)生活。在理性主義為主的時代，人類的情緒情感被視為理性的對立面，因其難以捉摸、無法客觀量化、充滿主體感受的特性，時常受到排擠、誤解乃至忽視。人們甚至認為，情緒情感飄忽不定，難以把控，只能成為被控制、被防備、被打壓的對象。

20世紀中葉以來，隨著后工業(yè)時代的到來，服務業(yè)在社會生產(chǎn)中的占比和重要性與日俱增。服務業(yè)的主要內(nèi)容是員工為客戶提供服務，員工的服務水平與客戶的滿意程度成為影響生產(chǎn)效益的關鍵要素。員工的語言、表情、態(tài)度等情感因素，影響客戶的感受、心情、體驗，從而直接影響組織的經(jīng)營效益。至此，一種付出情感支撐生產(chǎn)經(jīng)營過程的勞動形式進入人們的視野——情緒勞動，成為與體力勞動、腦力勞動并行的第三種勞動形式。

1983年，社會學家霍赫希爾德在《心靈的整飾: 人類情感的商業(yè)化》(The Managed Heart: Commercialization of Human Feeling)一書中首次使用情緒勞動概念。她指出情緒勞動是指“個體管理自身的感受以產(chǎn)生公共可見的表情和體態(tài)展示”，情緒勞動實質(zhì)上是員工通過對自身情緒的調(diào)控，使自己的情緒表現(xiàn)盡可能符合組織和顧客的需求，從而獲取勞動報酬的行為。

教師情緒勞動的特殊性

如情緒研究的缺失一樣，20世紀80年代之前，教師情緒研究也極其少見。在理性主義盛行的時代背景下，大部分研究者對教師及教育教學實踐的研究主要采用理性認知主義視角，關注教師專業(yè)發(fā)展過程中的知識結(jié)構(gòu)、技能方法，相對忽視教師內(nèi)在的情感動向、情緒狀態(tài)和情緒感受。眾所周知，教師是一種情感密集型行業(yè)，正如教育家顧明遠所言：“沒有愛就沒有教育?！蔽覀兛梢詫⑵湟隇?，沒有情感就沒有教育。教育的所有環(huán)節(jié)無不富含情感因素，缺失情感的教育就不是真正的教育。

相較于乘務員、接線員、服務員而言，教師情緒勞動的確有其特殊性。按照習近平總書記提出的“四有”好老師標準，教師要有理想信念、有道德情操、有扎實學識和有仁愛之心。教師承擔為黨育人、為國育才的任務，這意味著社會對教師工作提出了高標準、嚴要求。教師一定會與學生產(chǎn)生面對面、聲音對聲音的接觸，務必在師德師風的標準下表達情緒，不可隨意妄為，不可我行我素。教師在教育教學中的情緒狀態(tài)必定影響學生的情緒情感，有利于學生學習，有助于學生成長，應成為教師表現(xiàn)情感的目標。學校和教育主管部門有責任管理和規(guī)范教師的情緒情感表現(xiàn)，有義務為提升教師情感能力和教師情緒策略開展培訓和輔導，確保教師以建設性的情緒狀態(tài)開展教育教學?？傊?，教師作為國家工作人員，有責任遵循國家或?qū)W校相關規(guī)則，出于為黨育人、為國育才的使命擔當，控制情緒、調(diào)節(jié)情緒、表達情緒。

教師職業(yè)有明顯的特殊性，這決定了教師情緒勞動的特殊性。但教師也是有血有肉，有喜怒哀樂、七情六欲的普通人。如何保證教師處理好職業(yè)特性與一般人性之間的平衡點，使得教師出現(xiàn)在學生面前時，既生動活潑又不失穩(wěn)重，既和藹可親又堅守原則，既心有大愛又因人而異，需要教師通過具體的情緒勞動方式不斷地探索和追尋。

教師情緒勞動的具體類別與形式

按照霍赫希爾德的最初分類，情緒勞動又可分為淺層扮演與深層扮演，后人在其基礎上，結(jié)合情緒勞動的具體場景，將真實表達作為第三個類別。國內(nèi)研究者結(jié)合中國教育的情境特性、中國教師職業(yè)的社會屬性以及紛繁復雜的教育教學現(xiàn)場，進一步豐富和細化了教師情緒勞動的內(nèi)涵，總結(jié)了三類七種的具體形式類別。

淺層扮演及其具體形式。淺層扮演指的是教師在教育教學過程中，在不改變其內(nèi)在情緒感受的狀態(tài)下調(diào)節(jié)情緒表達，從而表現(xiàn)出教育教學需要的適當情緒。淺層扮演有兩種特定的情緒調(diào)節(jié)策略：假裝和克制。

假裝是指教師通過假裝一些不真實的情感或放大自己的情感強度來展示工作所需的情感表達。受過專業(yè)培養(yǎng)和培訓的教師都承認教學過程中的積極情緒有利于提高課堂效率，有助于改善學生的學習狀態(tài)。因此多數(shù)教師能夠在課堂上表現(xiàn)出積極、愉快的情緒，即便內(nèi)心有這樣或那樣的不開心，出于工作責任心，也會控制自己的不悅，向?qū)W生展現(xiàn)開心、滿意的狀態(tài)。有時教師會在特定場合針對學生的特定言行，故意夸大自身的情緒表達，如面對學生的行為不端或無理取鬧，教師會表現(xiàn)得極其憤怒，甚至橫眉冷對、義憤填膺，以達到對學生的震懾或警示。再比如一些有經(jīng)驗的教師會提醒新入職教師，要在學生面前有所“偽裝”，通過與學生保持必要的距離感來獲得威嚴感，表現(xiàn)自己的成熟、老練和“胸有成竹”。

克制是教師抑制或中止可能阻礙教育教學目標達成的內(nèi)在感受的一種情緒勞動策略。比如課堂教學時，有學生聽課不認真，引起教師不滿。但為了不影響正常教學，教師有必要克制、壓抑內(nèi)心的不滿或氣憤。課上冷靜處理，課下再批評教育相關學生。教師克制是一種鎮(zhèn)定、中立的處理方式，有利于避免負面情緒的外泄或放大。克制不等于無視問題、放棄責任，而是轉(zhuǎn)換情境，有選擇地處理和應對，這是教師理性處理情緒的表現(xiàn)。學校情感規(guī)則要求教師避免在課堂上發(fā)泄消極情緒，避免對學生表示出不耐煩或攻擊性態(tài)度，因此教師在發(fā)現(xiàn)自己狀況不佳時壓抑負面情緒，也是一種負責任的態(tài)度。

深層扮演及其具體形式。深層扮演是指教師運用認知策略等改變內(nèi)在情緒感受，從而產(chǎn)生積極情緒表達的過程，包含三種策略：重新聚焦、重新定義和情感分離。

重新聚焦即教師調(diào)整關注焦點，忽略那些影響教學和可能導致負面情緒的事件，讓自己關注課堂重點、專注于大多數(shù)學生的情緒調(diào)節(jié)。如課堂上發(fā)現(xiàn)個別學生竊竊私語時，絕大多數(shù)教師會采用暗示性提醒、身體性語言予以制止，避免影響集體教學。

重新定義是指教師面對特定情境或工作任務時，通過改變對該工作的認識以生成良好情緒狀態(tài)。如班級里有學困生、課程改革要求過急過多等情況下，教師需要更新理念、調(diào)整認識、重新理解自身處境。比如將課程改革視為自身專業(yè)發(fā)展的機會，從而調(diào)整情緒，積極應對。

情感分離是指教師將自己的情緒劃分為“工作情緒”和“個人情緒”，通過這種劃分，教師在自我角色和職業(yè)角色之間劃出必要的界限，以防止兩種情緒混亂而產(chǎn)生負面影響。比如學校內(nèi)的情緒不帶給家人，個人生活中產(chǎn)生的情緒絕不指向?qū)W生、帶入課堂。

真實表達及其具體形式。除了淺層扮演和深層扮演，教育教學中，教師不可能對自己所有的情緒都進行掩蓋和調(diào)整，偶爾的真情流露不可避免也確有必要，這屬于真實表達的情緒策略，主要包括釋放積極情緒和宣泄消極情緒兩種方式。

教師在教育活動中會自愿滲透“愛、同情、關心”的認知，在這種認知的作用下，面對孩子的天真善良或見證學生取得進步時，很多教師真實表達自身的興奮、欣喜和幸福。通過釋放這些積極的情緒，教師易與學生建立純潔美好的關系，是教育事業(yè)發(fā)展特別需要教師展現(xiàn)的情緒情感狀態(tài)。當然在這種認知理念下，教師也更容易對學生的懈怠、懶惰、放任產(chǎn)生強烈的不滿和憤怒，甚至直接批評。這些負面情緒的宣泄似乎是不合理的，但很多時候反而帶來積極效果，令學生受到震動、觸及內(nèi)心、開始反思，成為助力學生積極改變的契機。不論是釋放積極情緒還是宣泄消極情緒都是教師的真實表達，目標指向是符合教育宗旨、對學生真心負責、有利于學生長久發(fā)展，屬于教師情緒勞動的表現(xiàn)。

教師情緒勞動的價值所在

教師情緒勞動是教師工作的重要部分，具有獨特的價值定位和不可替代的教育功能。對于教師而言，了解和認清情緒勞動、重視并學會恰當運用教師情緒勞動是教師專業(yè)發(fā)展的重要一環(huán)。

正確認識教師情緒，防止過度控制和管理失格

馬克思關于體力勞動、腦力勞動的二分認識是勞動理論研究的重大發(fā)現(xiàn)?；艉障柕碌难芯縿t證實了情緒并不是理性的絕對對立，兩者具有相互融合、不可分割的關系。教師情緒勞動的提出，豐富了教師勞動的內(nèi)涵，提醒全社會不僅要關注教師的知識傳授和教學技能，更要關注到教師情緒勞動的獨特價值。教師情緒勞動具有兩面性，一方面教師在情緒規(guī)則的要求下完成工作，蘊含著情緒勞動的消極性，另一方面教師情緒勞動是教師自我實現(xiàn)和情感滿足的主要途徑之一。對教師情緒勞動的認知和正視，提醒廣大教師保證自己的情緒狀態(tài)符合情緒管理規(guī)則。同時對教師情緒勞動的深入研究也揭開了籠罩在教師情緒問題上的“神秘面紗”，能夠有效避免對教師情緒污名化，防止對教師情緒的過度控制和管理失格。

理解教師情緒勞動，促進教師身心健康

心理資源保存理論認為，人的心理資源是有限的，如果心理資源的消耗未能得到及時補充，會造成心理資源的耗竭、職業(yè)倦怠，還會對身心健康造成傷害。教師進行情緒勞動的過程一定伴隨著心理資源的消耗，研究表明，教師進行淺層扮演的過程中需要經(jīng)歷一系列的掩飾、偽裝或整飾，耗費大量的心理資源。與之相比，深層扮演和真實表達中盡管也會付出較多的心理資源，但消耗過程與補充過程同時進行。因此，筆者建議教師盡量采用深層扮演或真實表達的情緒勞動策略，如果出于必要采用了淺層扮演策略，要有意識地、及時予以調(diào)整。切忌單純采用壓抑、控制、忽視乃至無視等做法，導致負面情緒郁結(jié)，錯失調(diào)整時機，這可能進一步導致教師職業(yè)倦怠，教育教學低效。

優(yōu)化教師身心水平，提升教育教學質(zhì)量

近年來，教師情緒勞動正在成為一個廣受關注的領域。教師情緒勞動的狀態(tài)與水平，不僅事關教師本人的身心健康和職業(yè)狀態(tài)，也深深影響著學生的學習狀態(tài)和學業(yè)發(fā)展，教師的情緒調(diào)節(jié)能力已經(jīng)成為衡量教師教育教學能力和工作成效的重要標準。研究發(fā)現(xiàn)，課堂教學中，促進學生學業(yè)成績提升、對學生行為起到主導作用的，往往不只是學生的學習目標等認知動機，還有教師對學生的積極情感支持和表達。對教師個體和學校組織而言，教師情緒狀態(tài)的優(yōu)劣，直接影響教師專業(yè)水平和人才培養(yǎng)成效。學校有必要開展培訓和學習活動，引領教師準確識別情緒、理解情緒、主動調(diào)節(jié)情緒和有效管理情緒。國內(nèi)外已經(jīng)有豐富的研究成果證明，教師情緒在促進教師專業(yè)發(fā)展和提高教育教學質(zhì)量方面顯示出不可低估的價值。

讓我們努力推開教師情感這一重要窗口，實現(xiàn)對教師個體的生命關懷和情感支持，促進師生關系的改善與優(yōu)化，提供情感支持性的教育教學，最終實現(xiàn)生命影響生命的教育循環(huán)。