馬曉慧　陳娟　郭金玲　殷鵬

摘? 要： 課程質(zhì)量是人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。為了提升課程質(zhì)量評價的科學(xué)性、專業(yè)性和有效性，文章根據(jù)課程的生命周期，將課程質(zhì)量影響因素分為“課前”、“課中”、“課后”三個維度，構(gòu)建了包含九大質(zhì)量指標(biāo)的課程質(zhì)量評價模型，并結(jié)合C語言程序設(shè)計課程給出課程質(zhì)量保障策略。該研究結(jié)果可為課程質(zhì)量的評價和保障提供一定的參考。

關(guān)鍵詞： 課程質(zhì)量; 質(zhì)量評價; 質(zhì)量保障; 影響因素

中圖分類號：G420? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ?文章編號：1006-8228（2022）02-125-04

Research on evaluation model and guarantee strategy of course quality based on PDCA

——Take the C language programming course as an example

Ma Xiaohui， Chen Juan， Guo Jinling， Yin Peng

（School of Information Engineering， Shanxi Vocational University of Engineering Science and Technology， Jinzhong， Shanxi 030619， China）

Abstract： Course quality is a critical link in the achievement of talent training goals. In order to improve the scientificity， professionalism， and effectiveness of course quality evaluation， this paper divides the influencing factors of course quality into three dimensions： "before class"， "in class"， and "after class" according to the life cycle of course. A course quality evaluation model including nine quality indicators is constructed and the strategy of course quality assurance is given combined with the C language programming course. The research results can provide a specific reference for the evaluation and guarantee of course quality.

Key words： course quality; quality evaluation; quality assurance; influencing factor

0 引言

課程質(zhì)量既是高校的生命線，也是保障人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的基本落腳點。課程質(zhì)量的評價需要科學(xué)性、專業(yè)性。李洪俊[1]等人從評估目的、評估主體、評估標(biāo)準(zhǔn)、評估流程和評估結(jié)果的運用五個方面對美國科學(xué)課程資源質(zhì)量評估進(jìn)行分析。潘曉彥[2]等人對我國的“國標(biāo)”與美國“QM質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”評價指標(biāo)體系做了比較研究，認(rèn)為我國的評價指標(biāo)體系可增加課程設(shè)計過程中的具體指標(biāo)，以發(fā)揮評價指標(biāo)的引導(dǎo)和指導(dǎo)性作用。陳娟[3]等人建立了“以學(xué)評教”的課程教學(xué)質(zhì)量評價模型與實證研究。張秀芬[4]等人基于有效教學(xué)理論構(gòu)建了二層遞階質(zhì)量保障模型，并結(jié)合自身教學(xué)改革實踐經(jīng)驗，給出了教學(xué)質(zhì)量保障策略。中國民航大學(xué)構(gòu)建了多維課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系，建立了同行教師、管理人員及督導(dǎo)專家等多主體共同參與評價機(jī)制[5]。

2020年10月國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》[6]指出要改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價。本文將分析影響課程質(zhì)量的因素，構(gòu)建課程質(zhì)量評價模型，并結(jié)合C語言程序設(shè)計課程給出了課程教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制和策略，以期提升質(zhì)量評價的科學(xué)性、專業(yè)性和有效性，為提高課程質(zhì)量提供一些借鑒和參考。

1 課程質(zhì)量影響因素分析

課程質(zhì)量的影響因素繁多且關(guān)系復(fù)雜，我們按照課程的生命周期做課程質(zhì)量影響因素分析，將課程拆分為“課前、課中、課后”三個維度，每個維度下列出若干個具體且可觀測的指標(biāo)。通過影響因素的拆解為課程質(zhì)量的有效評價提供依據(jù)，為提升教學(xué)質(zhì)量、改進(jìn)教學(xué)效果提供有益的指引。

20世紀(jì)50年代末，美國通用電氣公司的費根堡姆和質(zhì)量管理專家朱蘭提出了“全面質(zhì)量管理”（Total Quality Management，TQM）的概念[7]。按照美國的戴明博士的劃分，全面質(zhì)量管理可以分為 “計劃（Plan）-執(zhí)行（Do）-檢查（Check）-處理（Act）”四個階段的循環(huán)方式，簡稱PDCA循環(huán)，又稱“戴明循環(huán)”。

從課程開展的全過程來看，課前影響因素存在于戴明循環(huán)的第一階段，即計劃階段，該階段主要為靜態(tài)層面的因素，如課程目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)、課程資料和方案等。課中影響因素存在于戴明循環(huán)的第二階段，即執(zhí)行階段，該階段主要為動態(tài)層面的因素，如教學(xué)實施、師生互動等。課后影響因素存在于戴明循環(huán)的第三和第四階段，即檢查和處理階段，如答疑渠道的暢通、達(dá)成度評估和教學(xué)評價反饋等。

1.1 影響課程質(zhì)量的課前因素分析

影響課程質(zhì)量的課前因素主要有課程目標(biāo)、課程設(shè)計和課程資源。其中，課程目標(biāo)是課程質(zhì)量評價的前提，課程設(shè)計體現(xiàn)了課程建設(shè)創(chuàng)新的要求，課程資源則是課程目標(biāo)和課程設(shè)計實現(xiàn)的條件，也是課程質(zhì)量保障的基礎(chǔ)。影響課程質(zhì)量的課前因素具體指標(biāo)及描述如表1所示。

1.2 影響課程質(zhì)量的課中因素分析

影響課程質(zhì)量的課中因素主要有教學(xué)態(tài)度、教學(xué)實施和師生互動，這三個因素屬于動態(tài)影響因素。教學(xué)態(tài)度指教師在教學(xué)過程中的投入度、與學(xué)生的溝通程度和在授課過程中對待學(xué)生的態(tài)度，這些決定了教師在課堂上的影響力。教學(xué)實施是指教師的教學(xué)方法、教學(xué)流程是否能夠按照教學(xué)設(shè)計進(jìn)行完整且有效實施，體現(xiàn)了教師對課堂的組織和管控能力。師生互動能夠提升課堂教學(xué)的有效性，英國學(xué)者艾雪黎等人根據(jù)社會學(xué)家帕森斯的社會體系的觀點，認(rèn)為師生課堂互動行為可分為教師中心式、學(xué)生中心式、知識中心式三種[8]。影響課程質(zhì)量的課中因素具體指標(biāo)及描述如表2所示。

1.3 影響課程質(zhì)量的課后因素分析

影響課程質(zhì)量的課后因素主要有學(xué)生答疑和實踐拓展、學(xué)生知識達(dá)成度評估和教師教學(xué)評價。學(xué)生答疑和實踐拓展是考察課程是否建立了知識的內(nèi)化和轉(zhuǎn)化渠道。學(xué)生知識達(dá)成度評估中，課程考核評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方式都是影響課程質(zhì)量的重要因素，可以通過標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化、創(chuàng)新考核、課程學(xué)習(xí)成果數(shù)據(jù)常態(tài)化的收集與處理等方式關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和培養(yǎng)成效。教師教學(xué)評價可從學(xué)生角度和專家角度展開，評估可以通過教學(xué)資料檢查、師生訪談、教學(xué)觀摩、學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)換等方式開展，根據(jù)評價結(jié)果予以反饋，進(jìn)一步改進(jìn)課程教學(xué)質(zhì)量，形成質(zhì)量閉環(huán)。

2 課程質(zhì)量評價模型和保障策略

有效的課程質(zhì)量評價是改進(jìn)和提升教育質(zhì)量的重要手段，它能夠幫助教師發(fā)現(xiàn)課程的優(yōu)勢和不足之處，通過有效反饋改進(jìn)課程設(shè)計和教學(xué)環(huán)節(jié)，最終提升教學(xué)質(zhì)量和達(dá)到人才培養(yǎng)目標(biāo)[9]。

2.1 課程質(zhì)量評價模型

羅生全認(rèn)為課程評價包含橫向的課程事前評價、過程評價和結(jié)果評價[10]。其中既有靜態(tài)層面的評價，如課程目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)、課程資料和方案等，也有動態(tài)層面的評價，如教學(xué)實施、師生互動等。我們構(gòu)建了圖1所示的課程質(zhì)量評價模型。該模型包括課前的靜態(tài)評價、課中的動態(tài)評價和課后動靜結(jié)合的結(jié)果評價。模型中包含課程目標(biāo)、課程設(shè)計、課程資源、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)實施、師生互動、學(xué)生答疑和實踐拓展、學(xué)生知識達(dá)成度、教師教學(xué)效果九大質(zhì)量指標(biāo)。不同類型的課程可以結(jié)合其特點生成課程評價標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)評價結(jié)果不斷改進(jìn)課程質(zhì)量，發(fā)揮評價模型的引導(dǎo)作用。

2.2 課程質(zhì)量保障策略

C語言程序設(shè)計課程是我校軟件工程技術(shù)專業(yè)的編程語言系列課程之一，課程組從保障課程質(zhì)量角度出發(fā)，基于課前、課中、課后三個維度，圍繞課程開展混合式教學(xué)，收到了較好的效果。

課前，授課教師會設(shè)計每節(jié)課的自主學(xué)習(xí)清單并提供給學(xué)生，清單包括學(xué)習(xí)章節(jié)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、線上資源、線上活動、課前學(xué)習(xí)任務(wù)及課堂學(xué)習(xí)預(yù)告等內(nèi)容，學(xué)生通過清單完成課前準(zhǔn)備及自主學(xué)習(xí)任務(wù)，了解課程目標(biāo)，接收課程學(xué)習(xí)資源推送，完成課程前測任務(wù)，為課中學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。

課中，C語言程序設(shè)計課程主要采用BOPPPS模型開展課堂教學(xué)，根據(jù)課程內(nèi)容的不同采取案例引導(dǎo)、分組討論、課堂練習(xí)等多種形式，配合課程平臺的點名模塊、搶答模塊、小組互評模塊、教師點評模塊等功能，使學(xué)生積極參與到課程學(xué)習(xí)和互動中，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而高質(zhì)量的完成教學(xué)任務(wù)。

課后，依托課程教學(xué)平臺提供課后答疑和實踐拓展練習(xí)，課程教學(xué)平臺有課程網(wǎng)站、微信公眾平臺、課程案例庫等。同時，發(fā)布課后測試和作業(yè)，測試學(xué)生技能達(dá)標(biāo)情況，通過測試數(shù)據(jù)實施針對性輔導(dǎo)。課程平臺在課后會生成出勤率、互動率、任務(wù)完成率、測試成績等關(guān)鍵數(shù)據(jù)，教師可以依據(jù)數(shù)據(jù)了解課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，進(jìn)而提升課程質(zhì)量。

通過課程生命周期各階段教學(xué)質(zhì)量保障策略的實施，學(xué)生的平均成績同對比班級增長了6.25%，學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力、知識理解以及知識內(nèi)化程度、實踐動手能力等都有了相應(yīng)的提升。課程平臺及數(shù)據(jù)分析示例如圖2所示。

3 結(jié)束語

本文以提高課程的教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)，分析了貫穿課程生命周期的質(zhì)量影響因素，構(gòu)建了包含靜態(tài)指標(biāo)、動態(tài)指標(biāo)等九個評價指標(biāo)的課程質(zhì)量評價模型。從保障課程質(zhì)量角度出發(fā)，基于C語言程序設(shè)計課程的課程平臺開展了混合式教學(xué)實踐，給出了課程質(zhì)量保障策略。在以后的研究中，會嘗試細(xì)化評分標(biāo)準(zhǔn)，制定可操作、可觀測、可檢驗的評價指標(biāo)，綜合應(yīng)用量化評分優(yōu)勢，提升課程質(zhì)量評價的可操作性，為教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)和人才培養(yǎng)提供有益的工具和實踐參考。

參考文獻(xiàn)（References）：

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[3] 陳娟，李媛.“以學(xué)評教”的課程教學(xué)質(zhì)量評價模型建設(shè)與實證研究[J].中國成人教育，2018（23）：37-40

[4] 張秀芬，蔚剛，胡志勇，等.教師視角下的課程有效教學(xué)質(zhì)量保障策略[J].圖學(xué)學(xué)報，2020，41（1）：158-163

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