陳東珂 李如密

摘要：將課堂還給學(xué)生，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體逐漸成為教育界的共識，現(xiàn)代教學(xué)觀念下教師的教學(xué)不再僅限于知識和技能的傳遞，而是要教會學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)，促使學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)的發(fā)生。以問為導(dǎo)向的教學(xué)方式關(guān)注“問”對學(xué)生深層次學(xué)習(xí)及思維發(fā)展的價值，明確教學(xué)引問的情境性、目的性、創(chuàng)造性、靈活性特征，掌握必要的引問策略能夠更好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)。教師應(yīng)對學(xué)生的問題進(jìn)行判斷、修正、優(yōu)化以調(diào)動學(xué)生思維，使學(xué)生由被動接受到主動求解，由等待被問到敢于發(fā)問，由淺層發(fā)問到深層發(fā)問，進(jìn)而實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué);引問藝術(shù);問題意識

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）01A-0008-05

新課程改革提倡創(chuàng)新教學(xué)模式，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、善于思考、學(xué)會學(xué)習(xí)。學(xué)會學(xué)習(xí)的一個重要表現(xiàn)就是能夠主動提出問題。教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變原有課堂教學(xué)模式，有意識地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。

一、課堂教學(xué)引問藝術(shù)的內(nèi)涵

在傳統(tǒng)教學(xué)觀影響下，教師往往會依據(jù)教學(xué)大綱進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，是整堂課的策劃者和實施者，學(xué)生以聽記的方式跟隨教師的授課節(jié)奏進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)生課堂主體意識薄弱。一方面，課堂中教師不斷拋出問題，學(xué)生注意力集中在如何回答問題上，這扼殺了學(xué)生“問”的機(jī)會，也讓他們失去了獨立思考的空間;另一方面，學(xué)生對教師提出的問題能夠快速反應(yīng)并找到答案，卻很少對教師教的知識提出自己的見解，知識的重復(fù)使得學(xué)生在面對需要發(fā)表自己看法和思考類的問題時顯得不知所措[1]。

教學(xué)引問藝術(shù)就是教師在課堂教學(xué)中明晰引問目的，根據(jù)具體教學(xué)情境引導(dǎo)學(xué)生自主性思考后提出自己的問題，并逐步使學(xué)生的提問由低水平問題向高水平問題過渡，問題表述由模糊向清晰不斷提升的藝術(shù)。教師應(yīng)積極創(chuàng)造學(xué)生發(fā)問的機(jī)會，將過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背的學(xué)習(xí)方式變?yōu)閷W(xué)生主動參與式的學(xué)習(xí)方式，建立基于學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)的思考型課堂，切實提高學(xué)生問題發(fā)現(xiàn)與解決的能力。引問將發(fā)問的主體由教師擴(kuò)展到學(xué)生，發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性，“引”不僅要求教師在課堂中要有引導(dǎo)學(xué)生提問的能力，也考驗著每一位教師在學(xué)生發(fā)問過程中對問題走向的藝術(shù)化引導(dǎo)，不至于因問而亂，脫離課堂教學(xué)目標(biāo)。

教師引問不等同于傳統(tǒng)的教師提問。首先，提問和引問都有問的意味，但二者發(fā)問的主體不同，其所蘊含的教學(xué)意義也不同。引問中的“問”體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教育教學(xué)理念，將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動置于教學(xué)的中心，教師的教是為學(xué)生的學(xué)提供支持與幫助的，師生共同完成教與學(xué)雙向統(tǒng)一的教學(xué)活動。其次，提問多是以診斷、提醒為目的對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)控，是教師推進(jìn)課堂教學(xué)進(jìn)程的一種手段，使學(xué)生在答問的過程中實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)換和自我內(nèi)化，而引問是基于教師對學(xué)生內(nèi)在動機(jī)的考量，從學(xué)生的原有經(jīng)驗出發(fā)，使學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)知識間的內(nèi)在聯(lián)結(jié)，能主動向教師提出問題。其強(qiáng)調(diào)的不僅是學(xué)生的提問行為，更是對學(xué)生思維的訓(xùn)練，從而促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。最后，引問關(guān)注教師怎樣引導(dǎo)學(xué)生將問題表述好，旨在將學(xué)生思維與語言表達(dá)能力培養(yǎng)融為一體，引導(dǎo)學(xué)生清晰明確地提出問題，發(fā)展學(xué)生言語思維，將簡略的、自明的內(nèi)部語言擴(kuò)展、生成一定語境下明人、服人、感人的外部語言[2]，是引導(dǎo)學(xué)生由單一的認(rèn)知學(xué)習(xí)到綜合運用學(xué)習(xí)的發(fā)展途徑。

二、課堂教學(xué)引問藝術(shù)的特征

教師是課堂的組織者和促進(jìn)者，學(xué)生的提問需要教師的有效引導(dǎo)。課堂教學(xué)引問具有情境性、目的性、創(chuàng)造性和靈活性的特點，教師在教育實踐中把握引問特征能更好地實施教學(xué)引問。

（一）問題產(chǎn)生具有情境性

問題的產(chǎn)生有賴于一定的具體情境，教師與學(xué)生以學(xué)習(xí)材料為中心構(gòu)成教學(xué)場域，圍繞教學(xué)文本展開各種教育活動，讓學(xué)習(xí)者置身于情境中去感知引問內(nèi)容，為學(xué)生的進(jìn)一步思考提供支撐點。如特級教師孫雙金老師執(zhí)教二年級語文《找春天》時說：“‘春天像個害羞的小姑娘，讀到這里，誰有問題？”有個學(xué)生問：“春天為什么是個害羞的小姑娘呢？”孫老師隨即說：“孫老師把它改了，春天像個慈祥的老太太，你喜歡哪個呢？”其對比就不言而喻了，學(xué)生們很快就想到和老奶奶相比小姑娘可愛、活潑等特點，也更能理解春天的意蘊。教師的引問基于一定的教學(xué)情境或?qū)W習(xí)材料，不僅讓學(xué)生產(chǎn)生問題，還要為學(xué)生提供一種想問、敢問的情境，在寬松、活潑的課堂環(huán)境中進(jìn)行師生對話。

（二）問題產(chǎn)生具有目的性

“引”本身就代表著教師對“問”的出現(xiàn)帶有一定的誘發(fā)意味，即教師期待問的行為發(fā)生。提問隱含著對回答的期待，是引發(fā)對話的開端。教師引發(fā)學(xué)生提問，在學(xué)生遇到困難時給予啟發(fā)性的提示及思維指引，旨在培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。教師在課堂教學(xué)時圍繞本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，在鼓勵學(xué)生積極提問時還要注意不被無關(guān)的問題打亂課堂節(jié)奏，通過有目的的“引”對學(xué)生的問題進(jìn)行轉(zhuǎn)化。如執(zhí)教《秋天的懷念》一課時，教師鼓勵學(xué)生初讀文章后提出質(zhì)疑。學(xué)生提出眾多問題，課堂頓時活躍起來，然而有些問題卻與本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容相關(guān)性低，教師將其中一個問題“秋天為什么要懷念？”順勢轉(zhuǎn)化為“課文幾次寫到秋天，為什么文章的題目叫‘秋天的懷念？”讓學(xué)生由一個問題引發(fā)另一個問題，自然地觸及本節(jié)課的重點內(nèi)容，在逐步分析中擊破重難點。

（三）問題產(chǎn)生具有創(chuàng)造性

教學(xué)在師生雙向互動中產(chǎn)生思維的碰撞，引問意味著教師少一些在課堂上預(yù)設(shè)的“假”問題，多一些讓學(xué)生發(fā)問的機(jī)會，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生思維的活力，生成更具有創(chuàng)造性的知識成果。如孫雙金老師在執(zhí)教四年級《三顧茅廬》一課時，在同學(xué)們都知道劉備三顧茅廬拜訪諸葛亮的前提下，沒有直接展開課文的講述，而是問同學(xué)們：“看到這個題目，你有什么問題想問問我？想問問你自己？”學(xué)生一時間有了許多疑問：“劉備為什么要拜訪諸葛亮？”“劉備為什么要三次拜訪，一次不行嗎？”“劉備是皇帝，為什么不派人去拜訪而親自去拜訪諸葛亮？”此時孫老師回應(yīng)這時候的劉備還沒有做上皇帝，但他手下也有幾千兵馬。正是孫老師打破一講到底的常規(guī)教學(xué)方式，將提問的權(quán)利還給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生靜下心來認(rèn)真思考，讓學(xué)生提出了許多有價值的問題，得出了對課文內(nèi)容的深度理解;同時教師對學(xué)生的問題中的知識性錯誤進(jìn)行糾正，充分體現(xiàn)了教學(xué)引問中的創(chuàng)造性。

（四）提問方式具有靈活性

引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)問、學(xué)會提問不僅限于教師口頭上的鼓勵，還需綜合考慮學(xué)生的性格、思維發(fā)展水平、語言能力等多方面因素，充分利用眼神、動作、表情等非語言表達(dá)方式。部分學(xué)生一開始不善于主動向老師提問，可以組織小組組員相互提問，或者將問題寫在紙上交給老師，采用多種方式表達(dá)問題。竇桂梅老師在執(zhí)教《皇帝的新裝》一課時，讓同學(xué)們結(jié)合“預(yù)學(xué)單”在小組內(nèi)討論，并提出最值得研究的問題，小組合作使得問題的表達(dá)更具邏輯性和價值。

三、課堂教學(xué)引問藝術(shù)的價值

學(xué)生提問的過程涉及豐富的思維、心理、語言活動，對學(xué)生多方面能力的培養(yǎng)有重要作用。教師應(yīng)進(jìn)一步發(fā)揮“問”對發(fā)展學(xué)生批判性思維，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，創(chuàng)新師生、生生互動形式及提升學(xué)生語言表達(dá)能力的獨特價值。

（一）培養(yǎng)學(xué)生問題意識，發(fā)展學(xué)生高階思維

高階能力以高階思維為核心，發(fā)展學(xué)生高階能力是對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計偏重低階能力的一種制衡與超越[3]。學(xué)生通過綜合運用各種學(xué)習(xí)策略達(dá)到識記、理解、應(yīng)用初級認(rèn)知層次的目標(biāo)，基于原有經(jīng)驗進(jìn)行知識信息重組來解決問題。而提出一個問題，尤其是提出一個好問題則要求提問者對所掌握的材料進(jìn)行優(yōu)化、整合，在結(jié)合已知內(nèi)容的基礎(chǔ)上對知識深層次聯(lián)系進(jìn)行探析，要求提問者打破原有認(rèn)知局限，根據(jù)當(dāng)前情境靈活調(diào)動相關(guān)知識進(jìn)行取舍，發(fā)展高階思維。如果要更好地理解開放式問題，教師必須使學(xué)生的興趣從如何回答問題轉(zhuǎn)移到如何提問題的過程中來[4]29。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是解決問題的知識學(xué)習(xí)，更是一種科學(xué)精神的學(xué)習(xí)，包含著邏輯批判、辯證思考的問題意識 [5]。教學(xué)引問引導(dǎo)學(xué)生以一種積極主動的思維將知識進(jìn)行順應(yīng)同化，激起思維的火花，使得學(xué)生對知識具有批判意識。

（二）促進(jìn)學(xué)生深度理解，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力

課堂中的學(xué)習(xí)是在由教師與學(xué)生構(gòu)成的特定場域中開展的互動交往活動，師生在互動中習(xí)得、建構(gòu)起共同的文化意義。只通過講授法去教學(xué)，很容易產(chǎn)生這樣的后果，就是教師以自我為中心去重組課文或問題 [4]52，而無視學(xué)生的學(xué)習(xí)需要及學(xué)習(xí)進(jìn)程。結(jié)合學(xué)生的發(fā)問內(nèi)容并對其進(jìn)行準(zhǔn)確、細(xì)致的分析與評價，恰恰是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的良好時機(jī)。對學(xué)生提出問題的肯定與對問題質(zhì)量的反饋不僅能激發(fā)學(xué)生主動參與互動的熱情，也能有效地指導(dǎo)學(xué)生思考的方向。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生能夠進(jìn)行范式遷移，隨著知識與經(jīng)驗的不斷累積提出更多新穎的問題，更好地指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)。重視學(xué)生課堂提問有利于六大核心素養(yǎng)中的促進(jìn)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)及科學(xué)精神素養(yǎng)的發(fā)展 [6]。

（三）創(chuàng)新師生互動形式，促進(jìn)有效對話教學(xué)

學(xué)生問題意識缺乏的原因之一是教師引導(dǎo)學(xué)生提問的意識不足，學(xué)生提問對于教師來說不僅僅是一種單向的“解惑”過程，更是了解學(xué)情與促進(jìn)學(xué)生深入探討的契機(jī)。課堂中師生需要在相對平等的情況下都能發(fā)出自己的聲音，并有意識地主動聽取他人的聲音 [7]。師生通過互相傾聽達(dá)到思維上的互動，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會主動表達(dá)，將思維形式外化于語言。傳統(tǒng)的啟發(fā)式教學(xué)多是指向預(yù)設(shè)知識和標(biāo)準(zhǔn)答案的教學(xué)形式，師生間的問答更像是“對白”。教學(xué)應(yīng)該提倡對話，而對話是生成的[8]。在對話式的課堂中，教師鼓勵學(xué)生表達(dá)他們的觀點和想法，并依據(jù)問題類型做出不同的回答，梳理出基礎(chǔ)性的、關(guān)鍵性的問題。教師一時不能解答的問題可組織全班交流探討，集中大家的智慧，在辯論與交流中激發(fā)新的觀點，調(diào)動班級學(xué)習(xí)積極性，營造一種愛學(xué)、好學(xué)的學(xué)習(xí)氛圍。

（四）深化學(xué)生思維邏輯，有效表達(dá)自我觀點

美國心理學(xué)家布魯納的研究表明，難易適中且具有挑戰(zhàn)性的問題能夠激勵學(xué)生向下一階段發(fā)展 [9]。學(xué)生的質(zhì)疑和探索并非每一次都能得到創(chuàng)造性的成果，對問題本身的批判性思考就是對思維的一次鍛煉，激發(fā)學(xué)生對問題的好奇心，形成自己的獨立見解。有效提問不僅指提出問題，還要能夠提出有價值的問題，言語與思維密不可分，提問旨在用語言表達(dá)出自己心中的疑問，通過積極的思維活動對所學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行重組和深化，是清晰表達(dá)其觀點的前提。思維作為對現(xiàn)實的一種反映，它必須以一定的語言形式為其物質(zhì)載體，否則，思維活動就無法進(jìn)行，思維的表達(dá)、傳播也就無法實現(xiàn) [10]。提問質(zhì)疑是高階思維運用的一種形式，教師在教學(xué)中對學(xué)生的有意引導(dǎo)、優(yōu)化語言表達(dá)，有利于引發(fā)學(xué)生深層次的學(xué)習(xí)。

四、課堂引問藝術(shù)對教師的要求

引問是一門藝術(shù)，教師不僅要有引問意識，還應(yīng)在把握引問特征的基礎(chǔ)上錘煉引問技巧，從樹立正確的教育教學(xué)理念、轉(zhuǎn)變學(xué)生提出疑問的態(tài)度、鍛煉學(xué)生提問的能力等方面入手為學(xué)生的成長發(fā)展助力。

（一）轉(zhuǎn)變教育教學(xué)理念，提供學(xué)生發(fā)問機(jī)會

學(xué)會發(fā)問也就是學(xué)會思考，在教學(xué)實踐中出現(xiàn)學(xué)生缺乏問題意識的現(xiàn)象，一是因為教師沒有讓學(xué)生發(fā)問的意識，過于關(guān)注自己的課堂是否按照教學(xué)計劃順利執(zhí)行，這在新手教師和公開課中更為普遍。二是因為教師自身專業(yè)素質(zhì)不夠強(qiáng)，很多教師不敢放手讓學(xué)生問，怕難以應(yīng)對和解答而使自己陷入難堪的境地。教師缺乏給予學(xué)生提問發(fā)言的機(jī)會，而學(xué)生因?qū)σ延薪虒W(xué)方式的順應(yīng)而無提問意識，上課是教師的“責(zé)任”，聽課是學(xué)生的“任務(wù)”，課堂喪失了應(yīng)有的活力。引導(dǎo)有效提問需要自信的教師，他們?yōu)閱栴}生成創(chuàng)造支持性的課堂文化 [11]137。教師應(yīng)認(rèn)識到學(xué)生發(fā)問的價值，同時加強(qiáng)自身的知識儲備，提高教育教學(xué)能力。教師可組織使用多種形式的視覺支持來引導(dǎo)學(xué)生提問，使問題得到共享，還可用高級的可視化工具來組織和提煉問題或?qū)l(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)化為圖形表示，便于學(xué)生展示問題。師生努力建立一種學(xué)生提問、討論問題是常態(tài)的課堂文化[11]155。

（二）轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)觀念，鼓勵學(xué)生大膽發(fā)問

教師應(yīng)使學(xué)生認(rèn)識到自己是學(xué)習(xí)的主人，在課堂上積極思考，轉(zhuǎn)變對教師過度“依賴”的觀念，鼓勵學(xué)生認(rèn)真對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行研究并深入探討。首先，教師要得到學(xué)生的認(rèn)可，向?qū)W生介紹提問的價值，讓學(xué)生明確教師鼓勵發(fā)問并非意在增添其學(xué)習(xí)壓力與負(fù)擔(dān)，而是在幫助其學(xué)會科學(xué)有效的學(xué)習(xí)方式。其次，教師應(yīng)對學(xué)生提出的疑問與質(zhì)疑保持一種開放包容的態(tài)度，創(chuàng)設(shè)平等的心理氛圍，引導(dǎo)學(xué)生逐步在寬松的心理氛圍下養(yǎng)成積極發(fā)問的習(xí)慣。

引發(fā)學(xué)生提問可分成三個階段：第一階段是培養(yǎng)學(xué)生提問習(xí)慣的初期，也是教師初步了解學(xué)生發(fā)展水平的階段，教師作為評價的主體應(yīng)尊重學(xué)生不同的思維發(fā)展水平與提問角度，并對主動提問行為進(jìn)行肯定，同時對于一些有想法、深刻的好問題大力表揚;第二階段是問題的爆發(fā)期，也是問題的篩選期，在這個階段，教師可在教學(xué)過程中設(shè)置小組交流討論的環(huán)節(jié)，在分享的過程中組員內(nèi)部自行解決簡單、初級的問題;第三階段是學(xué)生的主動提問期，經(jīng)過廣泛的討論，篩選出更高質(zhì)量的問題，學(xué)生們不再因為自己的問題簡單而羞于發(fā)問，因為這是大家都未能解決的。引問讓學(xué)生以一種廣泛思考的意識參與到課堂互動中來，破除學(xué)生不敢問的心理藩籬，在一種寬松、民主的氛圍中大膽提出疑問。

（三）教師進(jìn)行示范引導(dǎo)，為學(xué)生樹立榜樣

教師的教不僅僅是傳授書本上的知識，更重要的是教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，引發(fā)學(xué)生提問并不意味著學(xué)生提出的問題越多越好，在提高學(xué)生發(fā)問積極性的基礎(chǔ)上也應(yīng)注意學(xué)生問題的質(zhì)量，引導(dǎo)學(xué)生提出好問題、真問題。學(xué)生通過模仿教師的思維方式來提問是學(xué)習(xí)中重要的方面。語言是思維的外化，教師呈現(xiàn)給學(xué)生的是一種思維的過程，而不是簡單的說教，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生分析自己的元認(rèn)知過程，基于何種原因提出問題，從哪些角度可以提問題，結(jié)合具體實例教會學(xué)生如何思維與分析，為學(xué)生留有思考與表達(dá)的空間，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性意識，在興趣的基礎(chǔ)上促進(jìn)能力的進(jìn)一步發(fā)展。

（四）診斷學(xué)生問題形式，提升學(xué)生問題質(zhì)量

一個好的問題具有明顯的指向性、清晰性、可思考性。教師要對學(xué)生的問題進(jìn)行判斷、修正和優(yōu)化，促使學(xué)生的提問能力逐漸由低水平向高水平過渡。首先，提問意圖要清晰，可通過問題的引導(dǎo)詞來明確問題的指向，如提出“本文主要講述了哪些事情？”與“作者的心情是怎么變化的？”不同，通過“哪些”“怎么”等詞可以清晰地明確問題的目的，不會出現(xiàn)問為什么而回答怎么做的偏差。其次，教師要關(guān)注學(xué)生提問層次，對于“知道”、“領(lǐng)會”和“運用”層次的問題，引導(dǎo)學(xué)生通過翻看課本或同桌討論的形式自行解決，鼓勵學(xué)生提出“分析”“綜合”“評價”層次的問題，如“山、樹、屋三者之間是怎樣的關(guān)系？”“魯迅為什么要以《祝?！纷鳛樾≌f的標(biāo)題？”“孔乙己到底值不值得同情呢？”最后，問題整體的清晰表述是得到有效回應(yīng)的前提，簡潔、準(zhǔn)確是表達(dá)問題的關(guān)鍵。教師在平時教學(xué)中應(yīng)有意提醒學(xué)生想好了再說，避免學(xué)生提問時思維混亂導(dǎo)致語義不清，重視學(xué)生言語思維的鍛煉，給學(xué)生時間整理思路重新組織語言，助力學(xué)生問題質(zhì)量的提升。

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責(zé)任編輯：趙赟