凌　潔

小學(xué)語文課堂“整合式”教學(xué)策略探討

凌潔

（江蘇省昆山市培本實驗小學(xué),江蘇昆山215300）

長期以來，一直在強調(diào)讀寫結(jié)合，卻很少能夠真正做到讀寫互通。閱讀是“吸收”，寫作是“表達”，兩者相輔相成，不可分割。讀寫結(jié)合的目的是加強學(xué)生的內(nèi)化（吸收）和外顯（表達）能力，注重知識的遷移和舉一反三。想讓閱讀和寫作真正從品讀、對話、頓悟中打通，教師在讀寫教學(xué)中就必須追求讀寫結(jié)合的“整合式”策略，而“以讀促寫，以寫促讀”是“整合式”讀寫結(jié)合的首要任務(wù)。

讀寫結(jié)合；“整合式”策略；習(xí)作單元；語文要素

讀寫結(jié)合是語文教學(xué)原則之一。閱讀教學(xué)，旨在吸收思想營養(yǎng)和寫作營養(yǎng)，提升理解能力；寫作教學(xué)，旨在通過習(xí)作表達思想感情，提升寫作能力。然而，在讀寫教學(xué)實踐中，仍然存在“讀”“寫”分離，教學(xué)方法單一化，教學(xué)內(nèi)容零碎化等弊端。因此，在讀寫教學(xué)中，教師必須將“讀”與“寫”緊密地聯(lián)系起來，追求讀寫結(jié)合的“整合式”策略，才能有效地提高讀寫能力。

一、教材引領(lǐng)，從內(nèi)容的碎片化走向整體化

近年來，筆者所在城市的小學(xué)語文教材都換成了統(tǒng)編教材，統(tǒng)編教材的編排體現(xiàn)出了鮮明的讀寫結(jié)合“整合式”特點。比如，教材從三年級上冊開始，每冊語文書上就出現(xiàn)了習(xí)作單元。與以往的普通閱讀單元相比，習(xí)作單元更好地將課文、寫作方法、習(xí)作例文、習(xí)作等有機整合起來，更嚴謹?shù)剡M行學(xué)理推演，教會學(xué)生某一語文專題的寫作。

（一）理清習(xí)作單元的“整合式”脈絡(luò)

習(xí)作單元的“整合式”脈絡(luò)如圖1所示：

圖1 習(xí)作單元的“整合式”脈絡(luò)圖

圍繞“單元導(dǎo)語”中的語文核心要素，每個習(xí)作單元先安排兩篇精讀課文，在單元之首起著引領(lǐng)、示范的作用。與閱讀單元課文不同的是，這里的精讀課文重在寫作知識和表達方法的獲取。凸現(xiàn)了“閱讀鋪路，讀寫結(jié)合”的理念。“交流平臺”是對精讀課文中學(xué)到的一些寫作方法、表達方式、閱讀技巧等的總結(jié)?！俺踉嚿硎帧眲t給學(xué)生提供了練筆的機會，服務(wù)于學(xué)生最終能自由、自如地寫出單元習(xí)作。習(xí)作例文理性回歸，讓學(xué)生在與自己認知水平與表達方式相似的文字中產(chǎn)生共鳴，強化對本單元習(xí)作要點的感受，同時習(xí)得方法，樹立習(xí)作信心。

（二）明確習(xí)作單元的“整合式”教法

以小學(xué)語文三年級下冊第五單元為例，如何實現(xiàn)讀寫結(jié)合的“整合式”策略呢？

本單元的人文要素為：想象力比知識更重要。語文要素有：走進想象的世界，感受想象的神奇；發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界。語文要素中有兩個核心詞匯：“感受”和“創(chuàng)造”。感受，即在閱讀過程中的內(nèi)化（吸收），是對文本的研讀、感悟、思考、總結(jié)；創(chuàng)造，即在寫作過程中的外顯（表達），是自身的思維活動與單元學(xué)習(xí)結(jié)果的綜合展示。

本單元的兩篇精讀課文為陳詩哥的《宇宙的另一邊》和顧鷹的《我變成了一棵樹》?！队钪娴牧硪贿叀分v了作者看著浩瀚的星空，產(chǎn)生了無盡遐想。在宇宙的另一邊有很多神奇的秘密，有一個孩子做著很多與“我”相反的事情。文中的一切都充滿了純真的想象。《我變成了一棵樹》寫“我”想象自己變成了一棵樹，樹上長出了很多形態(tài)各異的鳥窩。鳥窩上住著很多動物朋友和“我”的媽媽。故事中的“我”率真可愛、富有奇思妙想的性格。兩篇課文都充滿了神奇而美妙的想象，給孩子們提供了無限的遐想空間，正是落實單元語文學(xué)習(xí)目標的優(yōu)質(zhì)范本。

接著，精讀課文的是“交流平臺”，既總結(jié)了兩篇精讀課文的特點，又強調(diào)了“大膽想象創(chuàng)造出了現(xiàn)實中不存在的事物和景象，讀這樣的文章更有意思”。再次告訴學(xué)生想象作文應(yīng)該怎樣寫才有趣。

“初試身手”中有兩個要求：其一，在紙上按出自己的手指印，再把它畫成想象中的事物。學(xué)生的想象力常常超乎筆者的預(yù)期，小狗、獅子、恐龍、精靈、山洞、宇宙等無奇不有。其二，選一個開頭，展開想象，大家一起接龍續(xù)編故事。這里要學(xué)生注意的是“接龍續(xù)編”，也就是要順著前面同學(xué)的想象繼續(xù)想象下去。筆者感覺，編者可能是想讓孩子在“接龍續(xù)編”的過程中，明白想象不僅要天馬行空，也要有一個中心，一個主題。不可腳踩西瓜皮滑到哪兒就是哪兒。兩個要求，如果第一個是要求學(xué)生“想象要豐富”，那么，第二個就要讓學(xué)生明白“想象也要合理”。

本單元的兩篇習(xí)作例文分別是張曉楠的《一支鉛筆的夢想》和盧穎的《尾巴它有一只貓》，兩篇文章都基于兒童的認知，從兒童的視角、兒童的口吻進行創(chuàng)編，很容易讓孩子有一種感同身受的共鳴。最后的習(xí)作《奇妙的想象》，要求選一個書上的題目寫一個想象故事，也可以寫其他的想象故事。有了前面“精讀課文”的定篇，“交流平臺”的梳理，“初試身手”的實踐，“習(xí)作例文”的范本（一個讀寫結(jié)合的“整合式”模板），學(xué)生寫起想象作文來就水到渠成了。

二、閱讀加持，從文本的隱蔽性走向開放性

語文的基本能力包括聽、說、讀、寫的能力，想要提高語文素養(yǎng)，聽、說、讀、寫缺一不可，而讀寫能力是最難且最重要的。然而，在讀寫教學(xué)實踐中，文本的功能性常常被遮蔽，閱讀課的“閱讀味”不濃厚，寫作課的“書寫感”不突出。閱讀和寫作沒有真正從品讀、對話、感悟中打通。因此，“以讀促寫，以寫促讀”在“整合式”讀寫結(jié)合教學(xué)中顯得尤為重要。

如何有效地推進“整合式”讀寫結(jié)合教學(xué)呢？

（一）提開放性問題，把握閱讀作品中的習(xí)作思路

葉圣陶先生曾提出：“作者思有路，遵路識斯真。”想要讀懂文本并走向?qū)懽鲗用?，首先要理清文章的脈絡(luò)。不同的文本有其不同的行文思路和表現(xiàn)形式，教師必須引導(dǎo)學(xué)生把藏匿于文本中的隱蔽的行文思路和表現(xiàn)形式挖掘出來并牢記在心，閱讀和寫作才能被有效地打通。那么，教師應(yīng)該如何引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘文本的隱蔽性呢？整堂課，可以圍繞教學(xué)目標提一兩個開放性極強的大問題，引導(dǎo)學(xué)生在深入研讀文本的過程中，明確閱讀作品中的習(xí)作思路和習(xí)作方法。

例如，在執(zhí)教部編版五年級上冊《松鼠》一文時，在學(xué)生默讀課文后，教師相機提出問題：“你從文本中獲取了有關(guān)松鼠的哪些信息？”學(xué)生在品讀、對話中歸納出“外形、活動范圍、生活規(guī)律、行為特征、搭窩、生育、換毛”等內(nèi)容。一個開放性極強問題，既讓學(xué)生較快地理清了文章的脈絡(luò)，又培養(yǎng)了學(xué)生提取文本主要信息的能力。

再如，執(zhí)教本單元習(xí)作例文《鯨》時，教師同樣可提個類似開放性問題：文章介紹了鯨的哪些特點？學(xué)生小組合作，歸納出“外形特點、進化過程、種類、生活習(xí)性”等內(nèi)容。繼而提問：“說說課文運用了哪些說明方法介紹鯨的這些特點？”學(xué)生通過研讀，找到列數(shù)字、舉例子、做比較等說明方法。這樣的問題導(dǎo)向，不僅讓學(xué)生明確了閱讀作品中的習(xí)作思路，也完美地與本單元的語文要素相契合。讓閱讀和寫作真正從品讀、對話、感悟中打通，有效推進讀寫結(jié)合的“整合式”發(fā)展。

（二）顧文本間關(guān)系，探究閱讀作品的習(xí)作共性

任何一種文本都難以獨立存在，它都與其他形式的文本相輔相成，相互依托。有些文本的共性比較明顯，而有些文本的共性比較隱蔽。無論學(xué)習(xí)哪一種閱讀作品，都應(yīng)該嘗試找到文本的互文性，將看似毫無關(guān)系的文本聯(lián)結(jié)在一起，圍繞一個主題展開教學(xué)。統(tǒng)編教材很好地解決了尋找文本中隱蔽共性的難題，將一些有相似語文要素的文章放在一個單元中，甚至一篇課文中學(xué)習(xí)，這樣，教師在教學(xué)的過程中，就能更容易地找到文本間的共性，有針對性地進行教學(xué)。

例如，部編版五年級下冊第十三課《人物描寫一組》是一系列比較特別的課文。編者將徐光耀先生所著的《小兵張嘎》中的片段《摔跤》、老舍先生所著的《駱駝祥子》中的片段《他像一棵挺脫的樹》、清代吳敬梓所著的《儒林外史》中的片段《兩莖燈草》合編為一篇課文。這三個片段都來自家喻戶曉的名家小說，為什么要將其編寫在一起呢？無可厚非，它們都是塑造人物的典型范例，且作者都運用了一定的描寫方法?！端印窂牟煌嵌葘π「伦拥倪B續(xù)摔跤動作進行細致描寫，其中還夾雜著語言描寫，塑造了小嘎子頑皮、機敏、爭強好勝、富有心計等個性特點。《他像一棵挺脫的樹》聚焦祥子的外貌，從臉、胸、背、肩、大腳等方面進行描寫，展現(xiàn)了一個年輕力壯、充滿朝氣、對未來充滿信心的祥子?！秲汕o燈草》通過對嚴監(jiān)生動作、心理的描寫，刻畫了其愛財如命的吝嗇鬼、守財奴形象。三個選段在刻畫人物時運用的描寫方法各不相同，卻又各具特色。與本單元的核心語文要素“學(xué)習(xí)描寫人物的基本方法”相吻合。通過比較探究式閱讀，讓學(xué)生找一找三個選段間的聯(lián)系，從而感受文本間的互通性（表2）。

表2 探尋三篇閱讀作品的習(xí)作共性

顧及文本間的關(guān)系，將不同的文本整合起來，尋找共性和個性的不同教法，探究閱讀作品中的習(xí)作共性，能大大提升讀寫結(jié)合的教學(xué)效能。

三、課堂練筆，從文本模仿性走向習(xí)作創(chuàng)造性

葉圣陶先生說過：“語文教學(xué)無非是個例子，憑這個例子要使學(xué)生舉一反三，練習(xí)閱讀和寫作技巧?！痹S多教學(xué)實際無不表明：語文課堂上的片段練筆是“讀”“寫”結(jié)合，“讀”中悟“寫”的一個行之有效的方法。

所謂“課堂練筆”是指在語文閱讀教學(xué)中就文取材，圍繞文本的某個句式或精彩片段隨機進行短小篇幅的寫作訓(xùn)練。這種“隨文練筆”是讀寫結(jié)合的具體體現(xiàn)，是一種最直接的“整合式”教學(xué)行為?，F(xiàn)行小學(xué)語文教材中選的課文一般都是名家名篇。這些美文一方面以其豐富的人文精神和獨特的情感內(nèi)涵感染學(xué)生；另一方面又以其精美生動的詞語、鮮活靈動的表述、匠心獨運的謀篇，為學(xué)生的寫作訓(xùn)練提供絕佳的練筆范本。教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)該加強學(xué)生寫作訓(xùn)練的引導(dǎo)，做到讀寫結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)教材文本的遣詞造句、描寫謀篇并加以模仿性寫作。

例如，《桂花雨》是蘇教版小學(xué)語文五年級上冊中的一篇優(yōu)美散文。作者回憶了故鄉(xiāng)童年時代的“搖花樂”和“桂花雨”。字里行間彌漫著其淡淡的思鄉(xiāng)情懷和對故鄉(xiāng)美好生活的懷念。課文語言清新自然，情感真摯豐富?！豆鸹ㄓ辍氛n文的第二自然段后半段寫梅花的只有四句話。這四句話一共表達了三個層次的意思：我最喜歡桂花——桂花笨笨拙拙的——桂花香氣迷人。乍一看，這四句話三個層次的意思顯得比較彌散，甚至讓人覺得有沖突。似乎表達的意思既不連貫又不明晰。其實，文本中這樣的語段對于培養(yǎng)小學(xué)生的寫作概括能力，是有極大幫助的。

作者寫桂花“笨笨拙拙”的，其實是為了突出桂花的“迷人香氣”。這樣的寫法是欲揚先抑，“一波三折”。到此，教師在黑板上三個詞之間，畫出一波三折的三條線段。作者按“最喜歡”——“笨笨拙拙”——“香氣迷人”三個層次將桂花刻畫得惟妙惟肖的。教師在引導(dǎo)學(xué)生分析過程中，抓住了“喜歡”……“樣子”……“不開花時”……“開花時”……“可是”等幾個關(guān)鍵詞，深深體會作者描繪的桂花形象。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文“一波三折”的寫法，以“我最喜歡的是花”為起筆，模仿課文對其他花卉進行描寫。如此，學(xué)生積極性被調(diào)動起來了，把自己在日常生活中看到的、喜歡的花都引了出來。大家以“我喜歡的是荷花……”“我喜歡的是菊花……”“我喜歡的是梅花……”等為起始句。

這樣一來，幾乎全班學(xué)生都能模仿著文本，利用“喜歡……樣子……不開花時……開花時……可是”等幾個關(guān)鍵詞，進行連接。學(xué)生們很快就完成了課堂片段仿寫。

小學(xué)生習(xí)作教學(xué)是由句及段，由段到篇。所以在寫作教學(xué)時，教師要重在遣詞造句的基本功訓(xùn)練。在選擇仿寫內(nèi)容時，要精心選擇具有仿寫價值的精彩句段，讓學(xué)生在長期的課堂練筆中逐漸日積月累，最終悟出寫作的真諦。

綜上所述，在小學(xué)語文課堂教學(xué)中，教師首先應(yīng)該把學(xué)生視為學(xué)習(xí)的主體。教師要積極引導(dǎo)學(xué)生使他們充分地解放自己“雙手”與“大腦”，把自己的喜怒悲哀，真情實感淋漓盡致地從筆端流出。只有這樣學(xué)生才會愉快閱讀，進而從文本閱讀中悟出寫作的技巧。只要教師善于把握學(xué)生的心理特征，努力探索小學(xué)語文教學(xué)讀寫結(jié)合的“整合式”策略，把握語文讀寫結(jié)合的最佳融合點，就可以讓學(xué)生體會到“生活處處皆語文”——無處不讀，無時不寫，真正做到讀寫結(jié)合，切實有效地提高學(xué)生的讀寫能力。

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