凌　潔

小學語文課堂“整合式”教學策略探討

凌潔

（江蘇省昆山市培本實驗小學,江蘇昆山215300）

長期以來，一直在強調讀寫結合，卻很少能夠真正做到讀寫互通。閱讀是“吸收”，寫作是“表達”，兩者相輔相成，不可分割。讀寫結合的目的是加強學生的內化（吸收）和外顯（表達）能力，注重知識的遷移和舉一反三。想讓閱讀和寫作真正從品讀、對話、頓悟中打通，教師在讀寫教學中就必須追求讀寫結合的“整合式”策略，而“以讀促寫，以寫促讀”是“整合式”讀寫結合的首要任務。

讀寫結合；“整合式”策略；習作單元；語文要素

讀寫結合是語文教學原則之一。閱讀教學，旨在吸收思想營養(yǎng)和寫作營養(yǎng)，提升理解能力；寫作教學，旨在通過習作表達思想感情，提升寫作能力。然而，在讀寫教學實踐中，仍然存在“讀”“寫”分離，教學方法單一化，教學內容零碎化等弊端。因此，在讀寫教學中，教師必須將“讀”與“寫”緊密地聯系起來，追求讀寫結合的“整合式”策略，才能有效地提高讀寫能力。

一、教材引領，從內容的碎片化走向整體化

近年來，筆者所在城市的小學語文教材都換成了統(tǒng)編教材，統(tǒng)編教材的編排體現出了鮮明的讀寫結合“整合式”特點。比如，教材從三年級上冊開始，每冊語文書上就出現了習作單元。與以往的普通閱讀單元相比，習作單元更好地將課文、寫作方法、習作例文、習作等有機整合起來，更嚴謹地進行學理推演，教會學生某一語文專題的寫作。

（一）理清習作單元的“整合式”脈絡

習作單元的“整合式”脈絡如圖1所示：

圖1 習作單元的“整合式”脈絡圖

圍繞“單元導語”中的語文核心要素，每個習作單元先安排兩篇精讀課文，在單元之首起著引領、示范的作用。與閱讀單元課文不同的是，這里的精讀課文重在寫作知識和表達方法的獲取。凸現了“閱讀鋪路，讀寫結合”的理念?！敖涣髌脚_”是對精讀課文中學到的一些寫作方法、表達方式、閱讀技巧等的總結?！俺踉嚿硎帧眲t給學生提供了練筆的機會，服務于學生最終能自由、自如地寫出單元習作。習作例文理性回歸，讓學生在與自己認知水平與表達方式相似的文字中產生共鳴，強化對本單元習作要點的感受，同時習得方法，樹立習作信心。

（二）明確習作單元的“整合式”教法

以小學語文三年級下冊第五單元為例，如何實現讀寫結合的“整合式”策略呢？

本單元的人文要素為：想象力比知識更重要。語文要素有：走進想象的世界，感受想象的神奇；發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界。語文要素中有兩個核心詞匯：“感受”和“創(chuàng)造”。感受，即在閱讀過程中的內化（吸收），是對文本的研讀、感悟、思考、總結；創(chuàng)造，即在寫作過程中的外顯（表達），是自身的思維活動與單元學習結果的綜合展示。

本單元的兩篇精讀課文為陳詩哥的《宇宙的另一邊》和顧鷹的《我變成了一棵樹》?！队钪娴牧硪贿叀分v了作者看著浩瀚的星空，產生了無盡遐想。在宇宙的另一邊有很多神奇的秘密，有一個孩子做著很多與“我”相反的事情。文中的一切都充滿了純真的想象。《我變成了一棵樹》寫“我”想象自己變成了一棵樹，樹上長出了很多形態(tài)各異的鳥窩。鳥窩上住著很多動物朋友和“我”的媽媽。故事中的“我”率真可愛、富有奇思妙想的性格。兩篇課文都充滿了神奇而美妙的想象，給孩子們提供了無限的遐想空間，正是落實單元語文學習目標的優(yōu)質范本。

接著，精讀課文的是“交流平臺”，既總結了兩篇精讀課文的特點，又強調了“大膽想象創(chuàng)造出了現實中不存在的事物和景象，讀這樣的文章更有意思”。再次告訴學生想象作文應該怎樣寫才有趣。

“初試身手”中有兩個要求：其一，在紙上按出自己的手指印，再把它畫成想象中的事物。學生的想象力常常超乎筆者的預期，小狗、獅子、恐龍、精靈、山洞、宇宙等無奇不有。其二，選一個開頭，展開想象，大家一起接龍續(xù)編故事。這里要學生注意的是“接龍續(xù)編”，也就是要順著前面同學的想象繼續(xù)想象下去。筆者感覺，編者可能是想讓孩子在“接龍續(xù)編”的過程中，明白想象不僅要天馬行空，也要有一個中心，一個主題。不可腳踩西瓜皮滑到哪兒就是哪兒。兩個要求，如果第一個是要求學生“想象要豐富”，那么，第二個就要讓學生明白“想象也要合理”。

本單元的兩篇習作例文分別是張曉楠的《一支鉛筆的夢想》和盧穎的《尾巴它有一只貓》，兩篇文章都基于兒童的認知，從兒童的視角、兒童的口吻進行創(chuàng)編，很容易讓孩子有一種感同身受的共鳴。最后的習作《奇妙的想象》，要求選一個書上的題目寫一個想象故事，也可以寫其他的想象故事。有了前面“精讀課文”的定篇，“交流平臺”的梳理，“初試身手”的實踐，“習作例文”的范本（一個讀寫結合的“整合式”模板），學生寫起想象作文來就水到渠成了。

二、閱讀加持，從文本的隱蔽性走向開放性

語文的基本能力包括聽、說、讀、寫的能力，想要提高語文素養(yǎng)，聽、說、讀、寫缺一不可，而讀寫能力是最難且最重要的。然而，在讀寫教學實踐中，文本的功能性常常被遮蔽，閱讀課的“閱讀味”不濃厚，寫作課的“書寫感”不突出。閱讀和寫作沒有真正從品讀、對話、感悟中打通。因此，“以讀促寫，以寫促讀”在“整合式”讀寫結合教學中顯得尤為重要。

如何有效地推進“整合式”讀寫結合教學呢？

（一）提開放性問題，把握閱讀作品中的習作思路

葉圣陶先生曾提出：“作者思有路，遵路識斯真?！毕胍x懂文本并走向寫作層面，首先要理清文章的脈絡。不同的文本有其不同的行文思路和表現形式，教師必須引導學生把藏匿于文本中的隱蔽的行文思路和表現形式挖掘出來并牢記在心，閱讀和寫作才能被有效地打通。那么，教師應該如何引導學生深入挖掘文本的隱蔽性呢？整堂課，可以圍繞教學目標提一兩個開放性極強的大問題，引導學生在深入研讀文本的過程中，明確閱讀作品中的習作思路和習作方法。

例如，在執(zhí)教部編版五年級上冊《松鼠》一文時，在學生默讀課文后，教師相機提出問題：“你從文本中獲取了有關松鼠的哪些信息？”學生在品讀、對話中歸納出“外形、活動范圍、生活規(guī)律、行為特征、搭窩、生育、換毛”等內容。一個開放性極強問題，既讓學生較快地理清了文章的脈絡，又培養(yǎng)了學生提取文本主要信息的能力。

再如，執(zhí)教本單元習作例文《鯨》時，教師同樣可提個類似開放性問題：文章介紹了鯨的哪些特點？學生小組合作，歸納出“外形特點、進化過程、種類、生活習性”等內容。繼而提問：“說說課文運用了哪些說明方法介紹鯨的這些特點？”學生通過研讀，找到列數字、舉例子、做比較等說明方法。這樣的問題導向，不僅讓學生明確了閱讀作品中的習作思路，也完美地與本單元的語文要素相契合。讓閱讀和寫作真正從品讀、對話、感悟中打通，有效推進讀寫結合的“整合式”發(fā)展。

（二）顧文本間關系，探究閱讀作品的習作共性

任何一種文本都難以獨立存在，它都與其他形式的文本相輔相成，相互依托。有些文本的共性比較明顯，而有些文本的共性比較隱蔽。無論學習哪一種閱讀作品，都應該嘗試找到文本的互文性，將看似毫無關系的文本聯結在一起，圍繞一個主題展開教學。統(tǒng)編教材很好地解決了尋找文本中隱蔽共性的難題，將一些有相似語文要素的文章放在一個單元中，甚至一篇課文中學習，這樣，教師在教學的過程中，就能更容易地找到文本間的共性，有針對性地進行教學。

例如，部編版五年級下冊第十三課《人物描寫一組》是一系列比較特別的課文。編者將徐光耀先生所著的《小兵張嘎》中的片段《摔跤》、老舍先生所著的《駱駝祥子》中的片段《他像一棵挺脫的樹》、清代吳敬梓所著的《儒林外史》中的片段《兩莖燈草》合編為一篇課文。這三個片段都來自家喻戶曉的名家小說，為什么要將其編寫在一起呢？無可厚非，它們都是塑造人物的典型范例，且作者都運用了一定的描寫方法?！端印窂牟煌嵌葘π「伦拥倪B續(xù)摔跤動作進行細致描寫，其中還夾雜著語言描寫，塑造了小嘎子頑皮、機敏、爭強好勝、富有心計等個性特點?！端褚豢猛γ摰臉洹肪劢瓜樽拥耐饷?，從臉、胸、背、肩、大腳等方面進行描寫，展現了一個年輕力壯、充滿朝氣、對未來充滿信心的祥子?！秲汕o燈草》通過對嚴監(jiān)生動作、心理的描寫，刻畫了其愛財如命的吝嗇鬼、守財奴形象。三個選段在刻畫人物時運用的描寫方法各不相同，卻又各具特色。與本單元的核心語文要素“學習描寫人物的基本方法”相吻合。通過比較探究式閱讀，讓學生找一找三個選段間的聯系，從而感受文本間的互通性（表2）。

表2 探尋三篇閱讀作品的習作共性

顧及文本間的關系，將不同的文本整合起來，尋找共性和個性的不同教法，探究閱讀作品中的習作共性，能大大提升讀寫結合的教學效能。

三、課堂練筆，從文本模仿性走向習作創(chuàng)造性

葉圣陶先生說過：“語文教學無非是個例子，憑這個例子要使學生舉一反三，練習閱讀和寫作技巧。”許多教學實際無不表明：語文課堂上的片段練筆是“讀”“寫”結合，“讀”中悟“寫”的一個行之有效的方法。

所謂“課堂練筆”是指在語文閱讀教學中就文取材，圍繞文本的某個句式或精彩片段隨機進行短小篇幅的寫作訓練。這種“隨文練筆”是讀寫結合的具體體現，是一種最直接的“整合式”教學行為?，F行小學語文教材中選的課文一般都是名家名篇。這些美文一方面以其豐富的人文精神和獨特的情感內涵感染學生；另一方面又以其精美生動的詞語、鮮活靈動的表述、匠心獨運的謀篇，為學生的寫作訓練提供絕佳的練筆范本。教師在閱讀教學中應該加強學生寫作訓練的引導，做到讀寫結合，引導學生學習教材文本的遣詞造句、描寫謀篇并加以模仿性寫作。

例如，《桂花雨》是蘇教版小學語文五年級上冊中的一篇優(yōu)美散文。作者回憶了故鄉(xiāng)童年時代的“搖花樂”和“桂花雨”。字里行間彌漫著其淡淡的思鄉(xiāng)情懷和對故鄉(xiāng)美好生活的懷念。課文語言清新自然，情感真摯豐富?！豆鸹ㄓ辍氛n文的第二自然段后半段寫梅花的只有四句話。這四句話一共表達了三個層次的意思：我最喜歡桂花——桂花笨笨拙拙的——桂花香氣迷人。乍一看，這四句話三個層次的意思顯得比較彌散，甚至讓人覺得有沖突。似乎表達的意思既不連貫又不明晰。其實，文本中這樣的語段對于培養(yǎng)小學生的寫作概括能力，是有極大幫助的。

作者寫桂花“笨笨拙拙”的，其實是為了突出桂花的“迷人香氣”。這樣的寫法是欲揚先抑，“一波三折”。到此，教師在黑板上三個詞之間，畫出一波三折的三條線段。作者按“最喜歡”——“笨笨拙拙”——“香氣迷人”三個層次將桂花刻畫得惟妙惟肖的。教師在引導學生分析過程中，抓住了“喜歡”……“樣子”……“不開花時”……“開花時”……“可是”等幾個關鍵詞，深深體會作者描繪的桂花形象。在此基礎上，教師引導學生學習課文“一波三折”的寫法，以“我最喜歡的是花”為起筆，模仿課文對其他花卉進行描寫。如此，學生積極性被調動起來了，把自己在日常生活中看到的、喜歡的花都引了出來。大家以“我喜歡的是荷花……”“我喜歡的是菊花……”“我喜歡的是梅花……”等為起始句。

這樣一來，幾乎全班學生都能模仿著文本，利用“喜歡……樣子……不開花時……開花時……可是”等幾個關鍵詞，進行連接。學生們很快就完成了課堂片段仿寫。

小學生習作教學是由句及段，由段到篇。所以在寫作教學時，教師要重在遣詞造句的基本功訓練。在選擇仿寫內容時，要精心選擇具有仿寫價值的精彩句段，讓學生在長期的課堂練筆中逐漸日積月累，最終悟出寫作的真諦。

綜上所述，在小學語文課堂教學中，教師首先應該把學生視為學習的主體。教師要積極引導學生使他們充分地解放自己“雙手”與“大腦”，把自己的喜怒悲哀，真情實感淋漓盡致地從筆端流出。只有這樣學生才會愉快閱讀，進而從文本閱讀中悟出寫作的技巧。只要教師善于把握學生的心理特征，努力探索小學語文教學讀寫結合的“整合式”策略，把握語文讀寫結合的最佳融合點，就可以讓學生體會到“生活處處皆語文”——無處不讀，無時不寫，真正做到讀寫結合，切實有效地提高學生的讀寫能力。

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