凌　潔

小學語文課堂“整合式”教學策略探討

凌潔

（江蘇省昆山市培本實驗小學,江蘇昆山215300）

長期以來，一直在強調讀寫結合，卻很少能夠真正做到讀寫互通。閱讀是“吸收”，寫作是“表達”，兩者相輔相成，不可分割。讀寫結合的目的是加強學生的內化（吸收）和外顯（表達）能力，注重知識的遷移和舉一反三。想讓閱讀和寫作真正從品讀、對話、頓悟中打通，教師在讀寫教學中就必須追求讀寫結合的“整合式”策略，而“以讀促寫，以寫促讀”是“整合式”讀寫結合的首要任務。

讀寫結合；“整合式”策略；習作單元；語文要素

讀寫結合是語文教學原則之一。閱讀教學，旨在吸收思想營養(yǎng)和寫作營養(yǎng)，提升理解能力；寫作教學，旨在通過習作表達思想感情，提升寫作能力。然而，在讀寫教學實踐中，仍然存在“讀”“寫”分離，教學方法單一化，教學內容零碎化等弊端。因此，在讀寫教學中，教師必須將“讀”與“寫”緊密地聯(lián)系起來，追求讀寫結合的“整合式”策略，才能有效地提高讀寫能力。

一、教材引領，從內容的碎片化走向整體化

近年來，筆者所在城市的小學語文教材都換成了統(tǒng)編教材，統(tǒng)編教材的編排體現(xiàn)出了鮮明的讀寫結合“整合式”特點。比如，教材從三年級上冊開始，每冊語文書上就出現(xiàn)了習作單元。與以往的普通閱讀單元相比，習作單元更好地將課文、寫作方法、習作例文、習作等有機整合起來，更嚴謹?shù)剡M行學理推演，教會學生某一語文專題的寫作。

（一）理清習作單元的“整合式”脈絡

習作單元的“整合式”脈絡如圖1所示：

圖1 習作單元的“整合式”脈絡圖

圍繞“單元導語”中的語文核心要素，每個習作單元先安排兩篇精讀課文，在單元之首起著引領、示范的作用。與閱讀單元課文不同的是，這里的精讀課文重在寫作知識和表達方法的獲取。凸現(xiàn)了“閱讀鋪路，讀寫結合”的理念?！敖涣髌脚_”是對精讀課文中學到的一些寫作方法、表達方式、閱讀技巧等的總結?！俺踉嚿硎帧眲t給學生提供了練筆的機會，服務于學生最終能自由、自如地寫出單元習作。習作例文理性回歸，讓學生在與自己認知水平與表達方式相似的文字中產生共鳴，強化對本單元習作要點的感受，同時習得方法，樹立習作信心。

（二）明確習作單元的“整合式”教法

以小學語文三年級下冊第五單元為例，如何實現(xiàn)讀寫結合的“整合式”策略呢？

本單元的人文要素為：想象力比知識更重要。語文要素有：走進想象的世界，感受想象的神奇；發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界。語文要素中有兩個核心詞匯：“感受”和“創(chuàng)造”。感受，即在閱讀過程中的內化（吸收），是對文本的研讀、感悟、思考、總結；創(chuàng)造，即在寫作過程中的外顯（表達），是自身的思維活動與單元學習結果的綜合展示。

本單元的兩篇精讀課文為陳詩哥的《宇宙的另一邊》和顧鷹的《我變成了一棵樹》?！队钪娴牧硪贿叀分v了作者看著浩瀚的星空，產生了無盡遐想。在宇宙的另一邊有很多神奇的秘密，有一個孩子做著很多與“我”相反的事情。文中的一切都充滿了純真的想象?！段易兂闪艘豢脴洹穼憽拔摇毕胂笞约鹤兂闪艘豢脴?，樹上長出了很多形態(tài)各異的鳥窩。鳥窩上住著很多動物朋友和“我”的媽媽。故事中的“我”率真可愛、富有奇思妙想的性格。兩篇課文都充滿了神奇而美妙的想象，給孩子們提供了無限的遐想空間，正是落實單元語文學習目標的優(yōu)質范本。

接著，精讀課文的是“交流平臺”，既總結了兩篇精讀課文的特點，又強調了“大膽想象創(chuàng)造出了現(xiàn)實中不存在的事物和景象，讀這樣的文章更有意思”。再次告訴學生想象作文應該怎樣寫才有趣。

“初試身手”中有兩個要求：其一，在紙上按出自己的手指印，再把它畫成想象中的事物。學生的想象力常常超乎筆者的預期，小狗、獅子、恐龍、精靈、山洞、宇宙等無奇不有。其二，選一個開頭，展開想象，大家一起接龍續(xù)編故事。這里要學生注意的是“接龍續(xù)編”，也就是要順著前面同學的想象繼續(xù)想象下去。筆者感覺，編者可能是想讓孩子在“接龍續(xù)編”的過程中，明白想象不僅要天馬行空，也要有一個中心，一個主題。不可腳踩西瓜皮滑到哪兒就是哪兒。兩個要求，如果第一個是要求學生“想象要豐富”，那么，第二個就要讓學生明白“想象也要合理”。

本單元的兩篇習作例文分別是張曉楠的《一支鉛筆的夢想》和盧穎的《尾巴它有一只貓》，兩篇文章都基于兒童的認知，從兒童的視角、兒童的口吻進行創(chuàng)編，很容易讓孩子有一種感同身受的共鳴。最后的習作《奇妙的想象》，要求選一個書上的題目寫一個想象故事，也可以寫其他的想象故事。有了前面“精讀課文”的定篇，“交流平臺”的梳理，“初試身手”的實踐，“習作例文”的范本（一個讀寫結合的“整合式”模板），學生寫起想象作文來就水到渠成了。

二、閱讀加持，從文本的隱蔽性走向開放性

語文的基本能力包括聽、說、讀、寫的能力，想要提高語文素養(yǎng)，聽、說、讀、寫缺一不可，而讀寫能力是最難且最重要的。然而，在讀寫教學實踐中，文本的功能性常常被遮蔽，閱讀課的“閱讀味”不濃厚，寫作課的“書寫感”不突出。閱讀和寫作沒有真正從品讀、對話、感悟中打通。因此，“以讀促寫，以寫促讀”在“整合式”讀寫結合教學中顯得尤為重要。

如何有效地推進“整合式”讀寫結合教學呢？

（一）提開放性問題，把握閱讀作品中的習作思路

葉圣陶先生曾提出：“作者思有路，遵路識斯真?！毕胍x懂文本并走向寫作層面，首先要理清文章的脈絡。不同的文本有其不同的行文思路和表現(xiàn)形式，教師必須引導學生把藏匿于文本中的隱蔽的行文思路和表現(xiàn)形式挖掘出來并牢記在心，閱讀和寫作才能被有效地打通。那么，教師應該如何引導學生深入挖掘文本的隱蔽性呢？整堂課，可以圍繞教學目標提一兩個開放性極強的大問題，引導學生在深入研讀文本的過程中，明確閱讀作品中的習作思路和習作方法。

例如，在執(zhí)教部編版五年級上冊《松鼠》一文時，在學生默讀課文后，教師相機提出問題：“你從文本中獲取了有關松鼠的哪些信息？”學生在品讀、對話中歸納出“外形、活動范圍、生活規(guī)律、行為特征、搭窩、生育、換毛”等內容。一個開放性極強問題，既讓學生較快地理清了文章的脈絡，又培養(yǎng)了學生提取文本主要信息的能力。

再如，執(zhí)教本單元習作例文《鯨》時，教師同樣可提個類似開放性問題：文章介紹了鯨的哪些特點？學生小組合作，歸納出“外形特點、進化過程、種類、生活習性”等內容。繼而提問：“說說課文運用了哪些說明方法介紹鯨的這些特點？”學生通過研讀，找到列數(shù)字、舉例子、做比較等說明方法。這樣的問題導向，不僅讓學生明確了閱讀作品中的習作思路，也完美地與本單元的語文要素相契合。讓閱讀和寫作真正從品讀、對話、感悟中打通，有效推進讀寫結合的“整合式”發(fā)展。

（二）顧文本間關系，探究閱讀作品的習作共性

任何一種文本都難以獨立存在，它都與其他形式的文本相輔相成，相互依托。有些文本的共性比較明顯，而有些文本的共性比較隱蔽。無論學習哪一種閱讀作品，都應該嘗試找到文本的互文性，將看似毫無關系的文本聯(lián)結在一起，圍繞一個主題展開教學。統(tǒng)編教材很好地解決了尋找文本中隱蔽共性的難題，將一些有相似語文要素的文章放在一個單元中，甚至一篇課文中學習，這樣，教師在教學的過程中，就能更容易地找到文本間的共性，有針對性地進行教學。

例如，部編版五年級下冊第十三課《人物描寫一組》是一系列比較特別的課文。編者將徐光耀先生所著的《小兵張嘎》中的片段《摔跤》、老舍先生所著的《駱駝祥子》中的片段《他像一棵挺脫的樹》、清代吳敬梓所著的《儒林外史》中的片段《兩莖燈草》合編為一篇課文。這三個片段都來自家喻戶曉的名家小說，為什么要將其編寫在一起呢？無可厚非，它們都是塑造人物的典型范例，且作者都運用了一定的描寫方法?！端印窂牟煌嵌葘π「伦拥倪B續(xù)摔跤動作進行細致描寫，其中還夾雜著語言描寫，塑造了小嘎子頑皮、機敏、爭強好勝、富有心計等個性特點?！端褚豢猛γ摰臉洹肪劢瓜樽拥耐饷玻瑥哪?、胸、背、肩、大腳等方面進行描寫，展現(xiàn)了一個年輕力壯、充滿朝氣、對未來充滿信心的祥子。《兩莖燈草》通過對嚴監(jiān)生動作、心理的描寫，刻畫了其愛財如命的吝嗇鬼、守財奴形象。三個選段在刻畫人物時運用的描寫方法各不相同，卻又各具特色。與本單元的核心語文要素“學習描寫人物的基本方法”相吻合。通過比較探究式閱讀，讓學生找一找三個選段間的聯(lián)系，從而感受文本間的互通性（表2）。

表2 探尋三篇閱讀作品的習作共性

顧及文本間的關系，將不同的文本整合起來，尋找共性和個性的不同教法，探究閱讀作品中的習作共性，能大大提升讀寫結合的教學效能。

三、課堂練筆，從文本模仿性走向習作創(chuàng)造性

葉圣陶先生說過：“語文教學無非是個例子，憑這個例子要使學生舉一反三，練習閱讀和寫作技巧?！痹S多教學實際無不表明：語文課堂上的片段練筆是“讀”“寫”結合，“讀”中悟“寫”的一個行之有效的方法。

所謂“課堂練筆”是指在語文閱讀教學中就文取材，圍繞文本的某個句式或精彩片段隨機進行短小篇幅的寫作訓練。這種“隨文練筆”是讀寫結合的具體體現(xiàn)，是一種最直接的“整合式”教學行為?，F(xiàn)行小學語文教材中選的課文一般都是名家名篇。這些美文一方面以其豐富的人文精神和獨特的情感內涵感染學生；另一方面又以其精美生動的詞語、鮮活靈動的表述、匠心獨運的謀篇，為學生的寫作訓練提供絕佳的練筆范本。教師在閱讀教學中應該加強學生寫作訓練的引導，做到讀寫結合，引導學生學習教材文本的遣詞造句、描寫謀篇并加以模仿性寫作。

例如，《桂花雨》是蘇教版小學語文五年級上冊中的一篇優(yōu)美散文。作者回憶了故鄉(xiāng)童年時代的“搖花樂”和“桂花雨”。字里行間彌漫著其淡淡的思鄉(xiāng)情懷和對故鄉(xiāng)美好生活的懷念。課文語言清新自然，情感真摯豐富?！豆鸹ㄓ辍氛n文的第二自然段后半段寫梅花的只有四句話。這四句話一共表達了三個層次的意思：我最喜歡桂花——桂花笨笨拙拙的——桂花香氣迷人。乍一看，這四句話三個層次的意思顯得比較彌散，甚至讓人覺得有沖突。似乎表達的意思既不連貫又不明晰。其實，文本中這樣的語段對于培養(yǎng)小學生的寫作概括能力，是有極大幫助的。

作者寫桂花“笨笨拙拙”的，其實是為了突出桂花的“迷人香氣”。這樣的寫法是欲揚先抑，“一波三折”。到此，教師在黑板上三個詞之間，畫出一波三折的三條線段。作者按“最喜歡”——“笨笨拙拙”——“香氣迷人”三個層次將桂花刻畫得惟妙惟肖的。教師在引導學生分析過程中，抓住了“喜歡”……“樣子”……“不開花時”……“開花時”……“可是”等幾個關鍵詞，深深體會作者描繪的桂花形象。在此基礎上，教師引導學生學習課文“一波三折”的寫法，以“我最喜歡的是花”為起筆，模仿課文對其他花卉進行描寫。如此，學生積極性被調動起來了，把自己在日常生活中看到的、喜歡的花都引了出來。大家以“我喜歡的是荷花……”“我喜歡的是菊花……”“我喜歡的是梅花……”等為起始句。

這樣一來，幾乎全班學生都能模仿著文本，利用“喜歡……樣子……不開花時……開花時……可是”等幾個關鍵詞，進行連接。學生們很快就完成了課堂片段仿寫。

小學生習作教學是由句及段，由段到篇。所以在寫作教學時，教師要重在遣詞造句的基本功訓練。在選擇仿寫內容時，要精心選擇具有仿寫價值的精彩句段，讓學生在長期的課堂練筆中逐漸日積月累，最終悟出寫作的真諦。

綜上所述，在小學語文課堂教學中，教師首先應該把學生視為學習的主體。教師要積極引導學生使他們充分地解放自己“雙手”與“大腦”，把自己的喜怒悲哀，真情實感淋漓盡致地從筆端流出。只有這樣學生才會愉快閱讀，進而從文本閱讀中悟出寫作的技巧。只要教師善于把握學生的心理特征，努力探索小學語文教學讀寫結合的“整合式”策略，把握語文讀寫結合的最佳融合點，就可以讓學生體會到“生活處處皆語文”——無處不讀，無時不寫，真正做到讀寫結合，切實有效地提高學生的讀寫能力。

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