摘? ? 要：依據(jù)《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》編寫(xiě)的生物學(xué)新教材是教與學(xué)的重要依據(jù)，但浙江省各地市存在使用人教版教材和浙科版教材兩種情況。新老教材的銜接與新教材選用的不統(tǒng)一，給教師教學(xué)帶來(lái)了極大的困擾。因此，教師應(yīng)重塑信念，從“舊我”轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶挛摇?，并在深度解讀課程標(biāo)準(zhǔn)、分析教材的基礎(chǔ)上，形成可操作的教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生合作探究，培育學(xué)生未來(lái)發(fā)展所需要的學(xué)科知識(shí)、關(guān)鍵能力與必備品格。

關(guān)鍵詞：教師視角;高中生物學(xué);新教材;用教材教;逆向教學(xué)設(shè)計(jì)

依據(jù)《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“《課程標(biāo)準(zhǔn)》”）編寫(xiě)的生物學(xué)新教材是教與學(xué)的重要依據(jù)，也是落實(shí)核心素養(yǎng)的主要載體，目前已使用了一個(gè)學(xué)年，這期間浙江省生物學(xué)教師普遍面臨著兩大挑戰(zhàn)：一是對(duì)同為浙江科技出版社出版的新版（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新教材”）與舊版教材（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“老教材”）如何進(jìn)行銜接？二是對(duì)人民教育出版社出版（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“人教版”）的教材與浙江科技出版社出版（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“浙科版”）的教材應(yīng)如何進(jìn)行取舍？雖然不同教師的應(yīng)對(duì)不同，但背后折射出的一些教育痛點(diǎn)值得深思。為此，筆者先充分調(diào)研新教材的使用情況，再分析教師的各種應(yīng)對(duì)措施以及弊端，最后提出使用建議。

一、新教材使用的現(xiàn)實(shí)性展示

2006年新課改實(shí)施之初，浙江省教育廳不僅統(tǒng)一了教材，還專(zhuān)門(mén)成立了基礎(chǔ)教育課程改革專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)委員會(huì)，由委員會(huì)制定《浙江省普通高中學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“《指導(dǎo)意見(jiàn)》”），并將此《指導(dǎo)意見(jiàn)》作為學(xué)科教學(xué)和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的基本依據(jù)。經(jīng)過(guò)十多年的明確指導(dǎo)，一線教師已逐漸適應(yīng)并發(fā)展成習(xí)慣。當(dāng)剛推行的新教材的教學(xué)欠缺“指導(dǎo)意見(jiàn)”的明確指導(dǎo)時(shí)，教師普遍感到無(wú)所適從，各種應(yīng)對(duì)也是不一而足。

（一）挑戰(zhàn)一：浙科版新教材與老教材如何銜接

新教材甫一出現(xiàn)時(shí)，熟悉老教材的一些教師，總會(huì)不由自主地將二者進(jìn)行比較、分析與判斷，形成自己的應(yīng)對(duì)方式。

1.任爾東西南北風(fēng)，咬定“原來(lái)”不放松

由于新教材與老教材的出版社相同，編寫(xiě)體例、風(fēng)格與主干知識(shí)也大致相似，因而基于路徑依賴(lài)，有些教師喜歡在舒適圈中以“不變應(yīng)萬(wàn)變”，原有的課件與教案都照用不誤，甚至對(duì)《指導(dǎo)意見(jiàn)》也同樣奉為圭臬。

2.尋尋覓覓，文本語(yǔ)句對(duì)比，“摳”你沒(méi)商量

有些教師對(duì)新教材中體現(xiàn)《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求的內(nèi)容興趣不大，卻喜歡關(guān)注知識(shí)點(diǎn)中不同的語(yǔ)句表述，如老教材中的“糖類(lèi)由碳、氫、氧3種元素組成”，在新教材中改為“糖類(lèi)化合物一般由碳、氫、氧三種元素組成”。教師就“摳”這些字眼，以選擇題或非選擇題的形式加大對(duì)學(xué)生的訓(xùn)練力度，唯恐這些內(nèi)容因有所輕忽而得不到有效落實(shí)。

3.喜新厭舊，一切從“新”出發(fā)

有些教師可能喜新厭舊或?qū)辖滩牡闹R(shí)不熟，因而“擁抱”新教材相對(duì)比較積極，原有的教學(xué)，包括課件與教案都被完全摒棄，一切重新開(kāi)始。

（二）挑戰(zhàn)二：人教版與浙科版教材如何取舍

為了將新課改精神落到實(shí)處，浙江省教育廳將新教材選擇權(quán)下放到基層，但唯有寧波地區(qū)選擇了與其他地區(qū)（都用浙科版教材）不一樣的人教版教材。對(duì)全省生物學(xué)教師來(lái)說(shuō)，這種選擇不啻一記驚雷，“炸出”了全省統(tǒng)一的選考（三年后）將會(huì)如何命題的糾結(jié)與困惑，各種應(yīng)對(duì)也是五花八門(mén)。

1.交集法

有教師認(rèn)為選考命題必然會(huì)兼顧兩種教材，因?yàn)檫x用人教版的學(xué)生不會(huì)學(xué)習(xí)到人教版中沒(méi)有而浙科版中有的知識(shí)，反之亦然，于是采用交集法，只要讓學(xué)生學(xué)習(xí)兩版教材的交集部分（共性部分）就可以了。如人教版教材的學(xué)生活動(dòng)有“問(wèn)題探討”“思考討論”“探究實(shí)踐”“課外制作”等，浙科版教材的學(xué)生活動(dòng)有“活動(dòng)”與“建議活動(dòng)”。通過(guò)比較，大家發(fā)現(xiàn)人教版的“探究實(shí)踐”與浙科版的“活動(dòng)”內(nèi)容基本一致，于是這些共性?xún)?nèi)容就重點(diǎn)學(xué)習(xí)，其他活動(dòng)就基本不關(guān)注了。

2.并集法

也有教師認(rèn)為如果教學(xué)只涉及兩版本教材的交集部分，那學(xué)生掌握的知識(shí)與技能會(huì)大打折扣，在選考還不明朗的今天，這樣的取舍風(fēng)險(xiǎn)太大，為保險(xiǎn)起見(jiàn)，教學(xué)就盡可能一網(wǎng)打盡，于是就要求學(xué)生備齊兩種教材并學(xué)習(xí)所有內(nèi)容。

3.本本法

既不想增加風(fēng)險(xiǎn)，又不想增加負(fù)擔(dān)，大多數(shù)教師認(rèn)為最佳做法就是讓學(xué)生學(xué)好本地要求使用的教材的所有內(nèi)容，其他教材一概不予考慮。

4.“隨大流”法

雖然寧波的教育主管部門(mén)要求所屬的普通高中都選擇人教版生物學(xué)教材，但寧波的某些學(xué)校還是陽(yáng)奉陰違地選擇與其他地區(qū)相同的浙科版教材，他們認(rèn)為“隨大流”肯定是沒(méi)問(wèn)題的。

以上是教師使用新教材時(shí)出現(xiàn)的種種現(xiàn)象，雖然應(yīng)對(duì)措施多樣，但背后卻透露出一些共性的突出問(wèn)題：一是“唯師”，完全以教師角度來(lái)取舍教材，忽略學(xué)生這個(gè)關(guān)鍵主體;二是“唯分”，純粹追求成績(jī)至上，以落實(shí)教材知識(shí)應(yīng)對(duì)考試為最終目的;三是“唯近”，急功近利，只追求學(xué)生短期的成績(jī)提升，不太考慮學(xué)生今后的人生發(fā)展。

二、新教材使用的合理性建議

新教材能否更好地使用，關(guān)鍵在教師。為了消解上述問(wèn)題，筆者根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)踐，總結(jié)出幾點(diǎn)建議。

（一）重塑信念，從“舊我”到“新我”

教師使用新教材是基于對(duì)現(xiàn)實(shí)教育狀況進(jìn)行全面分析的一種理性選擇，這不僅緣于教學(xué)的實(shí)踐需要，而且源于教師自身的教學(xué)信念。教學(xué)信念是教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，常常以?xún)?nèi)隱的方式引導(dǎo)教師的課堂教學(xué)行為[1]。如果支撐教師的教學(xué)信念是“育分”，則一切教學(xué)都會(huì)為了成績(jī)而展開(kāi);如果教學(xué)信念是“育人”，則教師在使用教材時(shí)，就不可能教條地照搬教材，或?yàn)榱藨?yīng)付考試想當(dāng)然地取舍教材，而會(huì)從學(xué)生的發(fā)展出發(fā)合理地處理教材。

教師是立教之本，興教之源，只有具有強(qiáng)烈使命感的教師，才能擔(dān)當(dāng)起新時(shí)代教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的重任。面對(duì)持續(xù)深入的課程改革，有些教師可能會(huì)“深度凍結(jié)”，重復(fù)固有的模式或習(xí)慣停滯不前，但有責(zé)任、有擔(dān)當(dāng)?shù)慕處熞欢〞?huì)走出舒適區(qū)，明確自己該做什么、不該做什么，重塑信念與自我，借助培訓(xùn)、反思等途徑廓清認(rèn)識(shí)，從“舊我”走向“新我”，將時(shí)代重任既內(nèi)化于心，又外化于行。只有這樣，教師才能深度加工并靈活處理教材，使其充分發(fā)揮學(xué)科的教育價(jià)值，將《課程標(biāo)準(zhǔn)》所要求培育的核心素養(yǎng)真正地落到實(shí)處。

（二）遵循課標(biāo)，從“教教材”到“創(chuàng)造性地用教材教”

《課程標(biāo)準(zhǔn)》是教材編寫(xiě)、教學(xué)實(shí)施與考試評(píng)價(jià)的綱領(lǐng)性文件，因而不管全省有幾套教材，教師只能“以標(biāo)為標(biāo)”，從“教教材”到“創(chuàng)造性地用教材教”。如筆者提出的“基于課標(biāo)的探究教學(xué)設(shè)計(jì)”（見(jiàn)圖1）就是一種值得推行的教學(xué)。

探究教學(xué)強(qiáng)調(diào)，教師要在深度解讀《課程標(biāo)準(zhǔn)》、分析教材的基礎(chǔ)上，提取出學(xué)生發(fā)展所需要的學(xué)科知識(shí)、關(guān)鍵能力與必備品格，形成可操作的教學(xué)目標(biāo)，并據(jù)此利用情境素材創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)置驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生合作探究，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。如浙科版《生物學(xué)》必修2《遺傳與進(jìn)化》第三章第二節(jié)中“DNA結(jié)構(gòu)”的教學(xué)，筆者在梳理《課程標(biāo)準(zhǔn)》與教材后形成了教學(xué)目標(biāo)：

1.掌握DNA的雙螺旋結(jié)構(gòu)，進(jìn)一步理解結(jié)構(gòu)與功能觀，初步形成生命的信息觀。

2.動(dòng)手制作雙螺旋結(jié)構(gòu)模型，學(xué)會(huì)建模。

3.感悟科學(xué)家為探索生命奧秘所體現(xiàn)的科學(xué)精神與科學(xué)態(tài)度，形成為科學(xué)事業(yè)作貢獻(xiàn)的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。

然后將此教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化成學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并創(chuàng)設(shè)情境：播放美國(guó)“9·11”事件視頻。筆者介紹由于當(dāng)時(shí)人員傷亡很大，無(wú)法確認(rèn)死者身份，順勢(shì)提出問(wèn)題“為什么通過(guò)DNA分子的檢測(cè)可以進(jìn)行身份鑒別”，讓學(xué)生結(jié)合科學(xué)史合作探究。筆者給學(xué)生提供制作材料（毛根），以及制作思路“點(diǎn)（基本單位）→線（單鏈）→面（雙鏈）→體（空間結(jié)構(gòu)）的邏輯主線”，要求學(xué)生以小組為單位邊猜想、邊分析、邊制作，共同構(gòu)建出DNA的結(jié)構(gòu)模型。這一教學(xué)，既可以讓學(xué)生在過(guò)程中建構(gòu)知識(shí)、形成能力，也可以讓學(xué)生通過(guò)科學(xué)史的發(fā)現(xiàn)歷程感悟科學(xué)家相互合作、鍥而不舍的科學(xué)精神，從而形成學(xué)生的綜合素養(yǎng)[2]。

兩版教材中關(guān)于“DNA結(jié)構(gòu)”的內(nèi)容大多相同，但也有一些區(qū)別，如DNA的“多樣性與特異性”，人教版有明確說(shuō)明，浙科版卻沒(méi)有提及，導(dǎo)致有些教師無(wú)法把握。其實(shí)，《課程標(biāo)準(zhǔn)》給出了說(shuō)明“堿基的排列順序編碼了遺傳信息”，這意味著“遺傳信息具有多樣性與特異性”，這是生命信息觀的基本內(nèi)容。在教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)從生命觀念的角度來(lái)理解與建構(gòu)知識(shí)，不應(yīng)糾纏于教材細(xì)枝末節(jié)的文字表述。因此，采用探究方式進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)可以抓大放小，從《課程標(biāo)準(zhǔn)》出發(fā)綜合考慮相關(guān)內(nèi)容，使教學(xué)更具科學(xué)性與實(shí)效性。

（三）發(fā)展學(xué)生，從“三年”到“三十年”

核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課堂，應(yīng)逐步培育學(xué)生形成適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。雖然高中教師培育一屆學(xué)生的時(shí)間只有三年，但教師面對(duì)的不應(yīng)只是枯燥的知識(shí)與冰冷的教材，而應(yīng)是活生生的人，目光所及不應(yīng)只是學(xué)生三年后的選考，而應(yīng)是學(xué)生三十年或以后的成長(zhǎng)與成才。因此，教學(xué)可以直接從學(xué)生角度來(lái)設(shè)計(jì)，如“指向?qū)W生發(fā)展的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)”（見(jiàn)圖2）。這種教學(xué)不是從教材或《課程標(biāo)準(zhǔn)》出發(fā)，而是以學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向。整個(gè)設(shè)計(jì)可分為三個(gè)階段：階段1——預(yù)期結(jié)果;階段2——評(píng)估依據(jù);階段3——學(xué)習(xí)活動(dòng)。下面以浙科版《生物學(xué)》必修1《分子與細(xì)胞》第三章第五節(jié)《光合作用將光能轉(zhuǎn)化為化學(xué)能》的教學(xué)設(shè)計(jì)為例來(lái)說(shuō)明。

【階段1——預(yù)期結(jié)果】

生命觀念：（1）分析光合作用的過(guò)程與場(chǎng)所，形成結(jié)構(gòu)與功能觀;（2）認(rèn)識(shí)光合作用過(guò)程中的物質(zhì)與能量變化，形成物質(zhì)與能量觀;（3）解釋不同地區(qū)植物光合作用的多樣性和獨(dú)特性，形成進(jìn)化與適應(yīng)觀[3]。

關(guān)鍵能力：（1）運(yùn)用光合作用原理，掌握分析與解決問(wèn)題的能力;（2）嘗試進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，掌握探究能力;（3）在不同的情境中學(xué)會(huì)辨析能力與創(chuàng)新能力。

必備品格：（1）通過(guò)光合作用探究歷程，認(rèn)同科學(xué)是在不斷觀察、實(shí)驗(yàn)和探索中前進(jìn)的，學(xué)習(xí)科學(xué)家的科學(xué)精神;（2）分析光反應(yīng)與碳反應(yīng)的關(guān)系，樹(shù)立辯證意識(shí)。

【階段2——評(píng)估依據(jù)】

生命觀念：（1）能解釋葉綠體適應(yīng)光合作用的結(jié)構(gòu)特點(diǎn);（2）能闡明光合作用是生物界最基本的物質(zhì)代謝與能量代謝的原因與本質(zhì);（3）能比較并說(shuō)出陽(yáng)生植物與陰生植物在不同環(huán)境中的生長(zhǎng)情況與特點(diǎn);（4）嘗試畫(huà)出光合作用的思維導(dǎo)圖。

關(guān)鍵能力：（1）分析某地玉米和水稻在夏季光合速率的日變化規(guī)律，并思考以下問(wèn)題 ：①為什么水稻會(huì)出現(xiàn)“光午休”現(xiàn)象，而玉米沒(méi)有？②如何設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)探究這兩種植物的光合作用？③有哪些措施可提高水稻的光合產(chǎn)量？（2）撰寫(xiě)一份學(xué)習(xí)反思筆記。

必備品格：（1）說(shuō)說(shuō)科學(xué)家有哪些精神讓你大為感動(dòng);（2）闡明光反應(yīng)與碳反應(yīng)的區(qū)別與聯(lián)系;（3）談?wù)勛约航窈蟮穆殬I(yè)方向與職業(yè)態(tài)度。

【階段3——學(xué)習(xí)活動(dòng)】

（1）根據(jù)情境“地球上有很多國(guó)家陷入糧食危機(jī)”，思考問(wèn)題：為什么提高光合作用能解決糧食危機(jī)？

（2）回顧初中所學(xué)的內(nèi)容，歸納出光合作用的概念。

（3）分析葉綠體作為光合場(chǎng)所的結(jié)構(gòu)條件，提取并分離光合色素。

（4）嘗試設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，推測(cè)O2中的氧元素是來(lái)自于CO2還是H2O。

（5）歸納出光反應(yīng)的場(chǎng)所、物質(zhì)變化與能量變化。

（6）結(jié)合科學(xué)史，小組合作討論碳反應(yīng)的全過(guò)程——卡爾文循環(huán)，并談?wù)効茖W(xué)家的科學(xué)精神。

（7）辨析光反應(yīng)與碳反應(yīng)。

（8）嘗試建構(gòu)光合作用的過(guò)程模型。

（9）探究環(huán)境因素對(duì)光合作用強(qiáng)度的影響。

（10）將光合作用知識(shí)運(yùn)用到相關(guān)的生活、生產(chǎn)中去，認(rèn)同科學(xué)技術(shù)的重要價(jià)值。

指向?qū)W生發(fā)展的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)為教師提供了一種新的教學(xué)設(shè)計(jì)視角，它可以使教師拋開(kāi)使用何種教材的糾結(jié)，通過(guò)學(xué)生的發(fā)展來(lái)組織教學(xué)內(nèi)容、開(kāi)展相關(guān)評(píng)價(jià)。它充分反映了以學(xué)習(xí)者為中心的教育理念，體現(xiàn)了“教·學(xué)·評(píng)”一致的課堂特點(diǎn)。

總之，教師要在充分解讀《課程標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上，吃透教材內(nèi)容的變化，揣摩新教材所倡導(dǎo)的教學(xué)理念，并明晰目標(biāo)、拓寬視野，將囿于單一教材的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)槎喾N教材的融通整合，從而讓學(xué)生學(xué)得更扎實(shí)、更廣泛、更深刻，最大限度地發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵能力和必備品格。教師必須明確，使用新教材不僅要把握宏觀的課標(biāo)引領(lǐng)，還要關(guān)注中觀的教學(xué)過(guò)程和微觀的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，只有“宏”“微”結(jié)合、“上”“下”一致，才能發(fā)揮新教材的積極作用，助力學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

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