詹發(fā)云

摘? ? 要：以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)，要求實現(xiàn)從教到學(xué)的轉(zhuǎn)變。師生應(yīng)自覺主動地去開發(fā)課程資源，使之轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)資源或者學(xué)習(xí)資源，然后在動態(tài)的師生互動中將之靈動賦值或智慧轉(zhuǎn)換，進而不斷地演繹出新的生長點。教師應(yīng)明確“教什么”比“怎么教”、“如何學(xué)”比“如何教”更重要，從學(xué)生立場走向?qū)W生在場，從學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科育人，引導(dǎo)學(xué)生掌握化學(xué)基本知識和基本技能，獲得學(xué)科素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：化學(xué)課堂教學(xué);教學(xué)評價;學(xué)生在場;學(xué)科育人;以學(xué)習(xí)者為中心

好課是一個開放的描述性概念，也是一種價值判斷。一節(jié)好課的標(biāo)準(zhǔn)究竟是什么？許多專家學(xué)者都進行過闡述。葉瀾教授認(rèn)為一堂好課沒有絕對的標(biāo)準(zhǔn)，但有一些基本的要求，即“五實”（扎實、充實、豐實、平實、真實）;崔允漷教授認(rèn)為，好課的標(biāo)準(zhǔn)是教得有效、學(xué)得愉快、考得滿意。以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)改革新樣態(tài)，要實現(xiàn)從教師的教到學(xué)生的學(xué)的轉(zhuǎn)變。而日常的教研活動評課，我們會從不同的視角去觀察和評價，自然也會有不同的標(biāo)準(zhǔn)。下面筆者以滬教版義務(wù)教育教科書《化學(xué)》九年級下冊第六章《溶解現(xiàn)象》第二節(jié)《溶液組成的表示》一課為例談?wù)勛约旱恼n堂教學(xué)評價觀。

一、從課程資源走向?qū)W習(xí)資源

雖然學(xué)者對課程資源的概念表述各有側(cè)重，但綜合大家的觀點，可以認(rèn)為：課程資源是在課程設(shè)計、實施和評價等整個課程教學(xué)過程中可以利用的一切人力、物力以及自然資源的總和。課程資源往往是靜態(tài)的，不能直接作用于教育教學(xué)過程，需要師生自覺主動地去開發(fā)，才能轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)資源或者學(xué)習(xí)資源，然后在動態(tài)的師生互動中被靈動賦值或智慧轉(zhuǎn)換，進而不斷地演繹出新的生長點。

（一）課程標(biāo)準(zhǔn)和教材是教學(xué)的核心資源，理解和吃透是基本前提

《溶液組成的表示》教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生理解溶液是由溶質(zhì)和溶劑組成的，以及它們之間的相互關(guān)系，學(xué)會定量地用溶質(zhì)質(zhì)量分?jǐn)?shù)表示溶液的組成，這需要學(xué)生能全面理解“溶液”這一概念。在之前的學(xué)習(xí)中，教材中出現(xiàn)了NaCl溶液、Ca（OH）2溶液、鹽酸溶液等，也有學(xué)生熟悉的溶液，如碘酒溶液、蔗糖溶液、酒精溶液、硫酸銅溶液等，這些都是有效的課程資源。

（二）拓展教學(xué)資源的無限時空，讓資源之門向四面八方打開

為了讓學(xué)生更好地理解溶液中溶質(zhì)的狀態(tài)和種類，需要選好資源：一種含有多種成分、多種狀態(tài)溶質(zhì)的溶液。筆者通過網(wǎng)上查閱資料和超市實地察看，找到了學(xué)生熟悉的蘇打水，確定用幾種品牌的蘇打水作為課堂學(xué)習(xí)資源，讓蘇打水成為教學(xué)的資源情境。生活中，各種溶液組成的表示方法各異，有的是質(zhì)量分?jǐn)?shù)，有的是體積分?jǐn)?shù)，有的是質(zhì)量體積分?jǐn)?shù)，還有的是微粒個數(shù)等，這使得溶液組成的表示有了更豐富的形式，為學(xué)生的學(xué)習(xí)打開了更廣闊的視野。教師可以利用這些資源拓展學(xué)生的知識面，但應(yīng)注意資源的甄別、梳理和整合。

（三）確立師生即資源的觀點，及時捕捉和有效轉(zhuǎn)化課堂即時生成的資源

筆者先讓學(xué)生觀察標(biāo)簽中寫出的成分，學(xué)生發(fā)現(xiàn)有碳酸氫鈉、木糖醇、檸檬酸、氯化鉀、食用香精、二氧化碳等。接下來，學(xué)生以辨析討論的方式確定以怎樣的標(biāo)準(zhǔn)分類溶液中的成分。最后歸納得出蘇打水溶液組成可分為水和食品添加劑兩種成分，形成溶質(zhì)和溶劑的概念雛形。

二、從教程設(shè)計走向?qū)W程設(shè)計

教學(xué)目標(biāo)就是教學(xué)任務(wù)，我們一般根據(jù)教學(xué)目標(biāo)來進行教學(xué)設(shè)計，安排教學(xué)流程。教學(xué)目標(biāo)不僅是具體的，也是多樣的，這將影響教學(xué)設(shè)計的方式與類別。比如當(dāng)以“熟練”為教學(xué)目標(biāo)時，教學(xué)設(shè)計通常以“訓(xùn)練”的方式展開;當(dāng)以“理解”為教學(xué)目標(biāo)時，教學(xué)設(shè)計通常以“建構(gòu)”的方式展開[1];當(dāng)以“應(yīng)用”為教學(xué)目標(biāo)時，教學(xué)設(shè)計通常以“探究”的方式展開，而只有在這個層次上，教學(xué)目標(biāo)才是具有可操作性的。

（一）“教什么”比“怎么教”更重要

我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識到在整個知識體系中，教學(xué)內(nèi)容的起點在何處，將來還會在哪兒有螺旋式上升，帶領(lǐng)學(xué)生去追溯這個知識產(chǎn)生的本源，感受知識產(chǎn)生的過程[2]。教學(xué)《溶液組成的表示》時，教師不能只讓學(xué)生看到溶質(zhì)和溶劑的概念定義，更要讓學(xué)生看到概念的來源、形成和應(yīng)用，從而更好地理解“被溶解的物質(zhì)”以及“溶解溶質(zhì)的物質(zhì)”，但前提是學(xué)生能深刻理解“溶液”這一概念。對溶液中溶質(zhì)的質(zhì)量分?jǐn)?shù)表示方法的教學(xué)，教師也不能“一個公式、三點注意、五道練習(xí)題”式地機械灌輸，而應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生在辨析“為何要用質(zhì)量分?jǐn)?shù)表示”“何謂用質(zhì)量分?jǐn)?shù)表示”“如何用質(zhì)量分?jǐn)?shù)表示”的過程中，自然而然地掌握知識。

（二）“如何學(xué)”比“如何教”更重要

如果我們對學(xué)生的行為進行設(shè)計，教學(xué)組織方式就必然會發(fā)生變化。在理清楚了“教什么”之后，我們不僅要規(guī)劃教學(xué)流程，更要進行學(xué)程設(shè)計。理想的學(xué)程設(shè)計是：教師能深刻理解教材、持續(xù)更新教學(xué)理念、充分把握學(xué)生的學(xué)情，在每一環(huán)節(jié)都認(rèn)真思考學(xué)生在這個知識點上可以如何學(xué)，以及怎樣充分激發(fā)學(xué)生的主體意識。以《溶液組成的表示》一課的教學(xué)為例，教師可讓明線的“蘇打水的認(rèn)識過程”和暗線的“溶液組成的定性定量表示”交相輝映，著重于任務(wù)單或問題鏈的設(shè)計（如圖1，見下頁）。

三、從學(xué)生立場走向?qū)W生在場

教學(xué)中“以學(xué)生發(fā)展為本”的學(xué)生立場很重要，因為“學(xué)生立場”既有對于學(xué)生的事實判斷，即“學(xué)生是什么”，也有基于學(xué)生的價值判斷，即“學(xué)生該怎么樣”。但無論哪種判斷，學(xué)生只是行為的主體，都涉及“誰是觀念的主體”和“哪一個學(xué)生的立場”或者“哪一群學(xué)生的立場”的問題[3]。所以我們更應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生能否在教育里出場、能否在課堂上被“看到”，即“學(xué)生在場”與否的問題。那么，如何觀察和評價“學(xué)生在場”呢？這主要基于學(xué)生在課堂的兩種狀態(tài)。

（一）在對話狀態(tài)

佐藤學(xué)在《靜悄悄的革命》中說：“課堂的本質(zhì)其實是各種關(guān)系的建立?！闭n堂是教學(xué)的主陣地，“以學(xué)生為主”是課堂生命的一部分，“互動和合作”是課堂生活的一部分。課堂教學(xué)的本質(zhì)是對話、交流和溝通，教學(xué)實際上是師生以教學(xué)資源為中介相互影響的過程，是一種特殊的人際交往活動的過程。教師首先要講好“自己的故事”：基于標(biāo)準(zhǔn)（課標(biāo)、教材和學(xué)科觀念）的教學(xué)、基于學(xué)生（基礎(chǔ)能力和未來發(fā)展）的教學(xué)、基于生活（真實情境和應(yīng)用價值）的教學(xué)。其次，教師在課堂上要找到師生對話的“細小聯(lián)結(jié)點”：教學(xué)確立的目標(biāo)在高位，學(xué)生實際發(fā)展水平在中位或者低位，要設(shè)計怎樣的情境引發(fā)學(xué)生的興趣和動機、怎樣的支架或者進階為學(xué)生鋪路搭橋、怎樣的問題或問題串（鏈）引發(fā)學(xué)生思考等。如此，課堂教學(xué)最終會走向“我們的課堂”，這就猶如“大雁飛行”，師生有著共同的價值觀（學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)），“靈魂人物”（教師）是融入這個團隊的，師生的情感是融為一體的。如在實驗室，需要給剛配制好的一瓶蘇打水（主要成分為NaHCO3）貼個標(biāo)簽，教師從“標(biāo)簽上需要包含哪些內(nèi)容”這一問題展開教學(xué)，就是找到了師生對話交流的聯(lián)結(jié)點，可以引出如何表示溶液的濃度這一話題。

（二）在思維狀態(tài)

好的課堂就是要讓學(xué)生如沐春風(fēng)、思想自由，要讓每個學(xué)生都有思維的機會和思維的空間，讓每個學(xué)生都有思維的自由并引導(dǎo)其形成正確的思維方式[4]。在此過程中，教師要關(guān)注學(xué)生的活動方式，即學(xué)生是傾聽還是討論、是自主學(xué)習(xí)還是小組合作、是紙筆練習(xí)還是動手操作等，然后根據(jù)學(xué)生的狀況及時調(diào)整教學(xué)策略。在溶質(zhì)溶劑概念的教學(xué)中，教師可讓學(xué)生先以小組內(nèi)每個成員輪流解答的形式來快速辨析幾組溶液的成分，然后小組內(nèi)相互補充以完成概念的強化運用。在給溶液命名時，教師可讓學(xué)生采取小組搶答的方式回答問題，而對于一些陌生的溶液，要引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確地表達。在為何選用質(zhì)量分?jǐn)?shù)表示溶液濃度時，教師可讓學(xué)生在小組間相互質(zhì)疑探討，究竟哪一種表達（表格式、百分比和質(zhì)劑質(zhì)量比）更加簡潔方便，更加符合應(yīng)用實際。需要注意的是，在介紹生活中其他濃度表達方式時，教師應(yīng)更多地采取傾聽和了解的方式。

四、從學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科育人

化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)中的“關(guān)鍵能力”屬于智力因素，“必備品格”屬于非智力因素，“正確價值觀念”屬于價值取向。一節(jié)課或許不能承載過多的基礎(chǔ)知識、關(guān)鍵能力、必備品格和學(xué)科價值等素養(yǎng)，但每個方面都會或多或少地涉及，只是側(cè)重點不同而已。評估學(xué)生的課堂所得，主要應(yīng)看學(xué)生的兩種狀態(tài)。

（一）在成長狀態(tài)

關(guān)注學(xué)生的成長，讓優(yōu)質(zhì)的課堂生長出來，一直是教學(xué)的不懈追求。學(xué)生的課堂表達和表現(xiàn)如何？學(xué)生的真實收獲有多少？歸納和作業(yè)的效果如何？教育是潛移默化的，一個問題的思索探討，或是一句恰如其分的鼓勵，都會讓成長一觸即發(fā)，收到出乎所料的教育效果。PISA所定義的科學(xué)素養(yǎng)包括科學(xué)地解釋現(xiàn)象的能力、評估和設(shè)計科學(xué)實驗和科學(xué)地處理數(shù)據(jù)和證據(jù)。溶液配制實驗雖不是本節(jié)課學(xué)習(xí)的重點，但課堂上，學(xué)生根據(jù)所學(xué)的溶質(zhì)質(zhì)量分?jǐn)?shù)的概念，分組設(shè)計2.5%蘇打水溶液的配制方法和步驟，以及每一步所需的儀器和操作，也是科學(xué)素養(yǎng)的初步體現(xiàn)。溶液配制的學(xué)習(xí)也是一個循序漸進的過程，讓學(xué)生分析設(shè)計“計算—稱量—溶解—裝瓶—貼標(biāo)簽”的思路很重要，儀器使用和操作細節(jié)有待下節(jié)課進一步完善。

（二）在意義狀態(tài)

課堂要讓學(xué)生體會學(xué)習(xí)的價值和意義，感知化學(xué)知識是有效、有用、有價值的，不論是知識的本體價值還是社會價值。學(xué)習(xí)溶液的組成的表示方法，是讓我們在生活中更好地理解、辨析溶液的成分，更好地通過成分去選擇和利用溶液為生活生產(chǎn)服務(wù)，以及學(xué)會配制生活中常見的溶液。另外，課堂是否能體現(xiàn)化學(xué)之美，讓學(xué)生體驗和感受到“藝術(shù)的享受”也很重要。化學(xué)本身蘊含著極其豐富的科學(xué)美，溶液之美在于其組成的均一、穩(wěn)定，在于其成分的相互混合溶解，在于其定性和定量的和諧統(tǒng)一?；瘜W(xué)的美是化學(xué)內(nèi)容的“真”與化學(xué)形式的“美”的有機結(jié)合，教師應(yīng)將其有機地融入教學(xué)之中，使學(xué)生在審美的愉悅中掌握化學(xué)基本知識和基本技能，從而使美育和智育達成和諧的統(tǒng)一。

參考文獻：

[1][4]董洪亮.“教學(xué)設(shè)計”中的“教學(xué)”問題[J].江蘇教育，2020（59）：11-14.

[2]保志明.教什么比怎么教重要[J].江蘇教育，2015（10）：72-73.

[3]付有能，陳燕浩.由“兒童立場”走向“兒童在場”——教育立場的反思與追問[J].中國教育科學(xué)，2020（6）：31-38.