韓燕霞

(福州職業(yè)技術學院 公共教育部,福州 350108)

一、高職院?！皩?chuàng)融合”課程體系的問題反思

(一)缺乏頂層設計,專業(yè)教育與“雙創(chuàng)”教育存在“兩張皮”問題

當前,高職院?！皩?chuàng)融合”課程體系的突出矛盾表現(xiàn)在,由于缺乏頂層設計,專業(yè)教育與“雙創(chuàng)”教育并沒有實現(xiàn)較好的融合,兩者在課程目標制定、課程內容安排以及課程結構設計等方面仍舊遵循各自原有的模式,故而不能達到理想的人才培養(yǎng)效果。其一,課程目標的“兩張皮”問題。當前高職院校在專業(yè)課程的目標制定上較為注重知識目標和技能目標,對于素質目標的重視程度不夠,導致專業(yè)課程的目標制定中常常忽略對學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神等素質的培養(yǎng)。而在“雙創(chuàng)”課程的目標制定過程中只重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng),而忽略與學生所學專業(yè)的能力培養(yǎng)結合,導致目標設定過虛,自然也難以達成。其二,課程內容的“兩張皮”問題。當下高職院校在專業(yè)課程和“雙創(chuàng)”教育課程的內容安排上缺乏較為系統(tǒng)的設計,專業(yè)課程只有專業(yè)知識、“雙創(chuàng)”課程沒有結合專業(yè)知識的現(xiàn)象比比皆是,使“專創(chuàng)融合”的課程內容始終流于形式。其三,課程結構的“兩張皮”問題。在課程結構方面,高職院校難以對專業(yè)教育課程與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程進行科學系統(tǒng)的設計與安排,而是簡單疊加,課程之間仍舊相互獨立,也沒有認識到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實訓與實踐課程的重要性,故而并未真正建立起“專創(chuàng)融合”的課程結構。

(二)缺乏資源整合,課程實施出現(xiàn)“要素匱乏”問題

課程資源的整合作為課程資源選擇與課程實施的重要樞紐,可以極大地影響課程實施的效果以及課程目標的達成。有調查結果顯示,當前高職院校學生對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程實施的整體滿意度并不高,而產生這一問題的主要原因是缺乏資源整合而導致課程實施中各要素之間聯(lián)系松散,甚至出現(xiàn)“要素匱乏”的問題,主要體現(xiàn)在三個方面。其一,教師資源缺乏有效整合。在“專創(chuàng)融合”的課程體系之中,教師不再是獨立的工作者,而是在不斷地與課程開發(fā)專家、“雙創(chuàng)”教師乃至學生的合作中更好地提升課程實施成效。目前專業(yè)課教師游離于“雙創(chuàng)”教育之外,他們大多缺乏實施“專創(chuàng)融合”課程的意識、理念以及能力,且由于高職院校較難聘請到具有豐富經驗的“雙創(chuàng)”教師,“雙創(chuàng)”教師的匱乏也導致較難整合師資力量[1]。其二,課程資源缺乏有效整合?，F(xiàn)有的課程資源較為傾向專業(yè)課程,對于“雙創(chuàng)”課程資源,特別是“雙創(chuàng)”涉及企業(yè)管理、市場營銷、生產布局等實踐端的知識講授重視程度不夠,導致“雙創(chuàng)”課程資源較為匱乏。其三,教學方式缺乏有效整合。不同類型的知識和課程需要采取不同的教學方式,對于“專創(chuàng)融合”課程來說,尤其需要多樣化的教學方式,然而很少有高職院校能夠在實施“專創(chuàng)融合”的課程中跳出學科體系的藩籬,缺乏有針對性的、符合“專創(chuàng)融合”教學的方法,難以建立深度融合的課程體系。

(三)缺乏標準建構,課程評價出現(xiàn)“效用缺失”問題

課程評價是課程改革與課程實施的“指揮棒”,影響著課程質量,實現(xiàn)“專創(chuàng)融合”課程體系的科學建構與落實離不開課程評價的效用發(fā)揮。然而,現(xiàn)實中高職院?！皩?chuàng)融合”的課程評價卻普遍出現(xiàn)了“效用缺失”的問題。其一,缺乏科學的評價標準,評價方式單一。“專創(chuàng)融合”課程與以往傳統(tǒng)課程不同,其是以專業(yè)教育中的基礎知識和方法為載體,在專業(yè)教育過程中深入滲透創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神,并輔以技術技能實踐訓練,以形成一種互相融合的教育教學模式。在教學模式發(fā)生改變的情況下,評價標準、評價方式也要隨之變化。然而當前,高職院校在“專創(chuàng)融合”課程的評價上,一方面缺乏評價標準的建構,沒有經過系統(tǒng)研究、科學論證的評價標準,另一方面固守單一的評價方式,以傳統(tǒng)的紙筆考試為主,評價過程缺乏企業(yè)專家以及學生的參與,導致評價結果不夠全面。其二,注重終結性評價,忽視過程性評價。成果導向是“專創(chuàng)融合”課程構建的一個重要理念,但往往評價只注重成果而忽視過程,較為注重“雙創(chuàng)”類獲獎的情況,忽視了學生在“專創(chuàng)融合”課程實施過程中的實際表現(xiàn)、隱性知識的獲得以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神素質的提升,在實際評價中會造成評價結果不全面的問題,同時這樣的評價導向還會將只重視結果的取向傳遞給學生,影響學生在過程中的學習積極性。其三,忽略評價反饋,部分評價功能缺失。對“專創(chuàng)融合”課程各要素進行評價只是一個手段,最終目的是要通過評價發(fā)現(xiàn)其中的問題,并據(jù)此做出改進的決策。然而現(xiàn)實中大多數(shù)高職院校只看到了課程評價的診斷、甄別功能,而忽視了課程評價的導向、調節(jié)、促進功能,對于“專創(chuàng)融合”課程的評價結果反饋缺失,沒有最大限度地發(fā)揮評價的功能。

二、高職院?！皩?chuàng)融合”課程體系的理念創(chuàng)新

(一)基于課程整合理念,實現(xiàn)高職“專創(chuàng)融合”課程體系的頂層設計

“課程整合”是一個包含著多種思想、多樣實踐的概念,其實質是基于一定的邏輯,從課程目標、內容、實施、評價等層面出發(fā),使原本分化的課程要素形成有機整體或把未分化的經驗、知識形態(tài)納入學校課程的持續(xù)性行動[2]。課程整合與“專創(chuàng)融合”課程體系的建構都聚焦于課程各要素的規(guī)劃與設計,因而可以將課程整合理念運用于“專創(chuàng)融合”課程體系建設之中。以“課程整合”的系統(tǒng)整體論哲學基礎為“專創(chuàng)融合”的邏輯起點,基于系統(tǒng)性思維的“課程整合”可以成為“專創(chuàng)融合”的邏輯遵循。系統(tǒng)性思維表征為三種具體的思想形態(tài),即結構性思維、關系性思維與價值性思維[3]。首先,在結構性思維中,從時間維度來看,“課程整合”與“專創(chuàng)融合”的共生發(fā)展在過去、現(xiàn)在、將來的樣態(tài)與追求基本呈現(xiàn)同步關系;從空間維度來看,避免教師教學空間與學生學習空間的割裂是“課程整合”與“專創(chuàng)融合”的共同愿景;從內容維度上看,“課程整合”與“專創(chuàng)融合”在理念系統(tǒng)、目標系統(tǒng)、方向系統(tǒng)、過程系統(tǒng)、質量系統(tǒng)等方面都較為一致。其次,在關系性思維中,專業(yè)課程與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程之間存在著相互交叉、相互促進的關系,兩者共同作用于培養(yǎng)高素質技術技能人才的過程之中,同屬一個利益共同體中并尋求共同價值。最后,在價值性思維中,“課程整合”與“專創(chuàng)融合”均力求在教育價值上發(fā)揮更大作用,促進高質量人才培養(yǎng)過程的實現(xiàn),進而實現(xiàn)為社會提供高質量人才的社會價值與促進經濟高質量發(fā)展的經濟價值。

用課程整合理念來指導高職院校“專創(chuàng)融合”課程體系的頂層設計,其中以“目標整合、資源整合、內容整合、師資整合、評價整合”作為“專創(chuàng)融合”的實踐路線。課程整合是一項復雜的系統(tǒng)工程,包括對課程理念、課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等整個課程體系進行全面改革。要想實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的深度融合,宏觀層面需要依循教育改革、科技創(chuàng)新和產業(yè)經濟的發(fā)展趨勢;中觀層面需要把創(chuàng)業(yè)教育理念融入各類課程的各個環(huán)節(jié),重構創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的多層次課程體系[4];微觀層面需要從課程的目標、內容、功能,以及學科、形式、種類等多維度入手,進行重構與改造[5],最終實現(xiàn)理論和實踐課程的有效整合、基礎課程和專業(yè)課程的有機整合以及隱性課程和顯性課程的有機整合[6]?？傊?建設“專創(chuàng)融合”的深度融合課程是一項涉及多層面、多方位,同時牽動著課程各要素建設的系統(tǒng)工程,需要樹立系統(tǒng)的“專創(chuàng)融合”課程觀,從觀念上尊重職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律,在實施過程中處理好專業(yè)建設、學生發(fā)展、社會需求在課程體系設計中的關系。

(二)基于項目課程理念,促進高職“專創(chuàng)融合”課程實施的有效落地

新發(fā)展格局下的中國高職教育,必須走特色辦學、高水平辦學的內涵建設之路,而高職辦學特色的重要體現(xiàn)就是課程特色。由于課程體系是高職院校實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培養(yǎng)目標的重要載體,因而高職“專創(chuàng)融合”改革關鍵是要建立有職業(yè)教育特色的課程體系。傳統(tǒng)課堂中較多以“內容”為中心,學習者通常較為被動,因此,容易出現(xiàn)“重復教學”“過于標準化”弊端以及導致學科與學科間的割裂。與之相比,“專創(chuàng)融合”注重以學生發(fā)展為中心,強調學生的參與體驗,讓學生在學中做,課程實施較多以團隊協(xié)作的方式開展,以項目為中心,促進多學科之間的交互,這些理念與建構主義教育理念高度一致,建構主義理念以約翰·杜威提出的“邊做邊學”概念為典型代表,強調教育的本質是“發(fā)展”,教育應該是“個體的經驗”[7]?！皩?chuàng)融合”帶有建構主義教育的屬性,“邊學邊做”課程模式一定程度上也適用于“專創(chuàng)融合”課程模式。因此,重構“專創(chuàng)融合”課程體系需要加強課程內容與工作之間的聯(lián)系,在“專創(chuàng)融合”課程實施中一邊學習專業(yè)技能,一邊培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

實現(xiàn)從傳統(tǒng)教育“知識觀”到“專創(chuàng)融合”教育“建構觀”轉型的關鍵在于課程改革,當前我國職業(yè)教育課程改革的主導理念即為項目課程,項目課程的模式是以工作任務為中心,并以完成工作任務為主要的學習方式,注重加強課程內容與工作之間的聯(lián)系,通過整合理論與實踐來提高學生的職業(yè)能力。項目課程打破以往僅僅關注“知識點”的觀念,引入“結構”觀念,以培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。項目課程的設計,通過解構原來學科化的專業(yè)課程和部分專業(yè)技術基礎課程,再基于工作過程來重構學習情境,這個過程符合學生認知和職業(yè)成長規(guī)律,有助于學生工作過程性知識的獲取。把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入專業(yè)課程,引導學生逐步從規(guī)范化完成任務走向創(chuàng)造性完成任務,把設計思維步驟融入項目任務,通過有意識地植入創(chuàng)新思維方法,來培養(yǎng)學生改進技藝、優(yōu)化流程的創(chuàng)新意識和能力。

(三)基于“全人教育”理念,實現(xiàn)高職“專創(chuàng)融合”人才培養(yǎng)的模式創(chuàng)新

“全人教育”理念極其反對傳統(tǒng)教育中過分強調通識知識和技能訓練的培養(yǎng)目標,而主張應培養(yǎng)學生作為一個社會人所具有的各領域的綜合能力,其中特別強調創(chuàng)造力的重要性,教育應培養(yǎng)具有科學知識、創(chuàng)造力自信、創(chuàng)新意識、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐能力的高素質人才?！叭私逃钡睦砟钆c高職院?！皩?chuàng)融合”的人才培養(yǎng)具有相同的價值取向,兩者均主張人才培養(yǎng)不能局限于知識和技能方面,應致力于培養(yǎng)具有更多元的、符合時代發(fā)展需求能力的“復合型”人才[8]。因此,將專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有機整合起來,在內容、形式和資源等方面拓寬專業(yè)教育的外延,使學生立足于專業(yè),獲得以專業(yè)技術促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的綜合能力。

綜上,在高職院?！皩?chuàng)融合”的人才培養(yǎng)過程中,首先,應樹立“全人教育”尤其是培養(yǎng)學生以職業(yè)能力為基礎,不斷提升各種方法能力、社會能力的意識。其次,應明確“專創(chuàng)融合”人才培養(yǎng)的目標,將人才培養(yǎng)目標分階段、分層次地細化為“專創(chuàng)融合”的課程目標,在課程實施中實現(xiàn)“全人教育”。最后,應將“全人教育”理念融入到“專創(chuàng)融合”的人才培養(yǎng)方案和課程體系之中,在“全人教育”理念的指導下構建系統(tǒng)的課程標準、教學標準以及評價標準,讓人才培養(yǎng)過程置于科學、細致的標準之下,同時也極大地增加了“專創(chuàng)融合”人才培養(yǎng)模式的可操作性。在全人教育視角下,實現(xiàn)高職院?！皩?chuàng)融合”課程體系的全面構建,進而實現(xiàn)高職院?！皩?chuàng)融合”人才培養(yǎng)模式的轉變與創(chuàng)新。

三、高職院?！皩?chuàng)融合”課程體系的重構

(一)以“產業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)需求”為依據(jù)制定“專創(chuàng)融合”課程目標

隨著產業(yè)經濟的發(fā)展,在“專創(chuàng)融合”課程體系目標的確定與重構上,我們需要根據(jù)社會發(fā)展需要,結合產業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)需求,在專家的科學論證與指導下,以學生的生涯發(fā)展為核心,規(guī)范課程體系目標的價值取向,力求實現(xiàn)學生知識、能力和素質的全面發(fā)展。首先,堅持“以人為本”的理念,面向高職學生的專業(yè)需要和生涯發(fā)展需要開展調研,針對崗位創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)管理能力等素養(yǎng)整合優(yōu)化課程目標方向。其次,要對接社會發(fā)展,根據(jù)新產業(yè)發(fā)展趨向梳理各專業(yè)新技術,總結行業(yè)交叉融合和滲透輻射等融合創(chuàng)新知識點,將所需的核心能力和素質要求融入課程目標。最后,對接國內外職業(yè)教育和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)專家提出的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的核心能力,以確定本專業(yè)人才培養(yǎng)所需要的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和素質類別,并與專業(yè)技能、素質培養(yǎng)對應,制定要達到的具體目標。通過以上的調研和改革探索,對接產業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)需求,將新的課程體系目標融入“創(chuàng)造力、創(chuàng)業(yè)精神、設計思維、批判性思維、全球思維、跨界思維”等核心能力和素質要求。

(二)以“職業(yè)崗位能力分析”為抓手選擇“專創(chuàng)融合”課程內容

課程體系構建是否科學、合理,較大程度上取決于課程內容的選擇,特別是課程內容的重組、精選與凝練[9]?？偟膩碚f,“專創(chuàng)融合”課程內容的重構包含崗位、任務和能力三個層面,具體應從以下三方面著手落實,其一,以社會需求調研為依據(jù),定位職業(yè)崗位群。崗位定位是對職業(yè)崗位(群)所對應的人才市場調研數(shù)據(jù)和信息進行分析、取舍,以實現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)和崗位人才供需的精準對接,滿足專業(yè)人才和“雙創(chuàng)”人才的雙重需要。其二,以典型任務分析為參照,確定課程開發(fā)內容。“專創(chuàng)融合”課程內容的開發(fā)要以嚴格的工作任務分析為基礎,打破學科課程的邏輯體系,以工作任務體系結構為框架,確定課程體系結構。因此,要遵循工作任務分析的幾大步驟:首先,要對專業(yè)對應的工作崗位以及崗位群實施典型工作任務分析,形成專家認可的工作任務分析表;其次,要以工作任務模塊為基礎,通過企業(yè)調研、工作任務分析會開發(fā)課程體系,以工作過程為邏輯對課程進行排序,并基于工作過程分析哪些課程適合在授課過程中全流程滲透“專創(chuàng)融合”,哪些課程適合“專業(yè)基礎課+創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課”的整合模式;最后,以工作任務模塊為基礎,以工作任務為中心聚焦知識,二次開發(fā)課程內容,突出核心課程。其三,以職業(yè)能力本位為主線,重構“專業(yè)+雙創(chuàng)”技能線。職業(yè)能力的本質是個人知識與工作任務的聯(lián)系,“專創(chuàng)融合”課程體系的開發(fā)需要圍繞職業(yè)崗位所要求的知識、技能和能力組織課程體系,因此需要對接企業(yè)工作過程,重構“專業(yè)+雙創(chuàng)”技能線,使課程內容設置與職業(yè)崗位能力要求相對應,實現(xiàn)工作過程與教學過程的全面對接。同時,還要關注職業(yè)領域內可遷移的職業(yè)能力[10],為人的終身發(fā)展打下基礎,從提供職業(yè)崗位到整個職業(yè)生涯需要的創(chuàng)新能力和素養(yǎng),以可持續(xù)發(fā)展的教學內容來培養(yǎng)學生擁抱時代變革的能力。

(三)以“工作結構優(yōu)化”為前提設計“專創(chuàng)融合”課程結構

“專創(chuàng)課程”結構優(yōu)化是指課程各部分的組織和配合,探討必修課和選修課、專業(yè)基礎課和專業(yè)核心課、理論課程和實踐課程以及“雙創(chuàng)”通識課程和“雙創(chuàng)”專業(yè)課程各要素組合的方式。其中各課程元素的比例、課程結構狀況和功能的效度是優(yōu)化課程結構的主要線索。此外,職業(yè)教育課程的基本出發(fā)點為工作體系,課程結構是影響學生職業(yè)能力形成的重要因素,要有效地培養(yǎng)職業(yè)能力,就必須從工作結構中獲得職業(yè)教育課程結構[11]。因此,職業(yè)教育“專創(chuàng)融合”的課程結構優(yōu)化,應當實現(xiàn)工作結構到課程結構的轉化:其一,基于工作過程來劃分課程門類;其二,以工作過程的先后順序為依據(jù)來排列課程順序;其三,以工作任務的難易程度和重要程度來衡量課時的多少;其四,以工作過程的基本需要作為選擇課程內容的依據(jù);其五,依據(jù)動態(tài)的工作過程中的知識關系來組織課程內容。總之,高職院校的“專創(chuàng)融合”課程結構優(yōu)化要以工作結構優(yōu)化為前提,不僅要注重工作結構之間的關系,還要注重不同崗位之間的結構關系;需要根據(jù)學生專業(yè)對應的崗位能力梳理工作知識,也應以學生未來發(fā)展所需的知識、能力廣度整合跨專業(yè)跨學科等延伸課程,改變傳統(tǒng)的專業(yè)素質教育,為學生成長為創(chuàng)新型、復合型、應用型人才提供科學合理的課程結構。

(四)以“項目化教學”為載體創(chuàng)新“專創(chuàng)融合”課程實施

課程實施是把課程體系付諸實踐的過程,是踐行課程目標的重要環(huán)節(jié)。建構主義認為,學生的職業(yè)能力是“基于經驗”和“邊做邊學”由內而外建構起來的,通過創(chuàng)設適當?shù)那榫匙寣W習者實現(xiàn)意義建構是必然前提。因此,“邊學邊做”是培養(yǎng)“價值創(chuàng)造力”的有效途徑,也是“專創(chuàng)融合”課程實施的有效方法[12]。在“專創(chuàng)融合”教學情境中,可以采用“行動教學法”,以真實的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目為中心,通過團隊討論等方式讓學生參與商業(yè)模式的構建(項目化學習),也可以圍繞市場問題去洞察用戶需求,做出最小可行化產品(問題式學習),或者基于專業(yè)技術流程探討技術革新方案,形成研究報告(探究式學習),以上方式都強調創(chuàng)造價值的體驗,可靈活運用于“專創(chuàng)融合”過程。“行動教學法”注重學習者在一系列的學習過程中是否有“真正的產出”,也意味著是否在課程實施過程中產生價值的創(chuàng)造。其中,項目化學習方法是最有效的、最合適的“行動教學法”,如跨境電商專業(yè)教師可以帶著學生在真實企業(yè)環(huán)境中感受經營理念與營銷環(huán)境,現(xiàn)場通過“商業(yè)畫布”等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工具理解企業(yè)的商業(yè)模式,使學生熟悉企業(yè)經營及企業(yè)文化,了解企業(yè)的盈利模式和價值主張,體驗跨境電商企業(yè)的市場環(huán)境,掌握跨境電商店鋪的運營,為未來崗位就業(yè)創(chuàng)業(yè)打下堅實基礎。

(五)以“多元評價體系”為標準開展“專創(chuàng)融合”課程評價

對高職院校“專創(chuàng)融合”課程的評價應摒棄過去單一化、形式化的方式,傳統(tǒng)的高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價體系呈現(xiàn)“靜態(tài)、孤立面向結果”的一元評價,評價結果往往背離“專創(chuàng)融合”的目標與理念。因而“專創(chuàng)融合”課程體系建設過程中應探求一種動態(tài)的、全面的課程評價體系,將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的形成性評價與終結性評價有機結合,兼顧考察學生的顯性知識與隱性知識[13]。其一,采取多元化的評價方式,例如增值評價,其優(yōu)勢在于可以在一定時期內比較學生在起點狀態(tài)與現(xiàn)有狀態(tài)的變化情況,對學生進行評價[14]。通過增值評價,可以有效觀測學生在“專創(chuàng)融合”課程中的各項能力變化,同時又可以觀測不同學生發(fā)生變化的側重點,簡言之,增值評價是重在觀測學生個體的收獲與進步的發(fā)展性評價,將教育教學考核從靜態(tài)評估轉向動態(tài)評估,從知識考核轉向能力考核,從單一考核方式轉向多元考核方式,著重考查學生運用專業(yè)知識分析解決問題的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。其二,促使學生、教師、企業(yè)等多元主體參與評價,構建“目標+過程+結果+轉化”為一體的評價體系,實施涵蓋目標達成度、過程狀態(tài)、階段性成果、成果轉化情況的動態(tài)評價,在評價中合理調控各評價階段、評價內容的權重。其三,注重評價內容的多面性,不僅僅局限于考查創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論知識,還注重評價在專業(yè)領域創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的實踐成果、創(chuàng)新思維的運用程度以及學生綜合素質的全面發(fā)展。最后,還應注重評價過程的狀態(tài)監(jiān)控、項目結果的持續(xù)改進等方面。