李國倉

(河南工業(yè)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,鄭州 450001)

一、高校的激勵治理實現(xiàn)預(yù)期效果了嗎

教師乃立教之本、興教之源。無論是建設(shè)“雙一流”、落實立德樹人根本任務(wù),還是提高我國高等教育話語權(quán)、建設(shè)高等教育強國,任何目標(biāo)的實現(xiàn)都離不開高校教師的工作投入。從政府到高校管理者都在不斷探索和完善教師激勵的有效制度和辦法,其目的都是為了盡可能激發(fā)和維持教師的工作積極性、主動性和創(chuàng)造性。但“大學(xué)治理的實踐過程是一個具有高度組織差異、角色差異和個性化差異的過程,治理實踐不一定會完全遵照正式制度的規(guī)定去執(zhí)行”[1],制度理想與制度現(xiàn)實之間總會有不同程度的實踐落差。因此,面對高校管理者精心設(shè)計的各種激勵制度,我們需要思考的一個關(guān)鍵問題就是:這些激勵治理都實現(xiàn)預(yù)期效果了嗎? 面對相同的激勵制度,為什么有的教師選擇“內(nèi)卷”,而有的教師則選擇“躺平”?

教師是高校事業(yè)發(fā)展的力量之源,其對激勵治理的行動回應(yīng)既是教師群體自我職業(yè)生活的現(xiàn)實寫照,也是透視高校激勵治理成效的重要窗口。無論是“內(nèi)卷”,還是“躺平”,其行為選擇在本質(zhì)上都反映著相應(yīng)主體對“學(xué)校激勵治理對自己是否有效”的內(nèi)在看法?！耙钊胩骄恐贫鹊脑O(shè)計、自主性、績效等問題,我們就不得不去研究制度背后的利益主體?！盵2]故而,通過“走進局內(nèi)”,客觀、準(zhǔn)確地探究教師個體與學(xué)校激勵制度的互動方式及其差異性選擇背后的內(nèi)在邏輯與發(fā)生機制,既是如實評價高校激勵治理是否實現(xiàn)預(yù)期效果的關(guān)鍵一環(huán),也是體悟理解教師工作“內(nèi)卷”抑或“躺平”現(xiàn)象的應(yīng)有之義,更是全面提升高校激勵治理體系和治理能力現(xiàn)代化的現(xiàn)實所需。

二、高校激勵制度與教師工作投入

當(dāng)高校之間的競爭逐步從物質(zhì)資本轉(zhuǎn)向人力資本后,如何通過科學(xué)有效的激勵制度來充分發(fā)揮高校教師的人力資本潛力日益成為高校內(nèi)部治理的基本旨趣和核心業(yè)務(wù)之一。研究證明,高校激勵制度的不健全是影響高校教師工作投入不足甚至是導(dǎo)致人才流失的重要原因[3]。因而,對高校激勵制度、高校教師工作投入及其關(guān)聯(lián)性問題的研究就變得相當(dāng)迫切,并日益受到理論研究和管理實踐的廣泛關(guān)注。

馬克斯·韋伯認為:“制度應(yīng)是任何一定圈子里的行為準(zhǔn)則”[4],這種準(zhǔn)則的確立源于制度設(shè)計者對制度對象行為模式的認知結(jié)果。高校激勵制度的建構(gòu)則立足于不同的激勵理論,如內(nèi)容型激勵理論、過程型激勵理論、行為改造型激勵理論和綜合型激勵理論等?；诓煌募钫J知,在高校教師的激勵范式上逐漸形成了以“科學(xué)主義”和“人文主義”為統(tǒng)領(lǐng)的兩種治理范式。在科學(xué)主義治理范式下,高校激勵制度的設(shè)計者認為,“通過預(yù)測、引導(dǎo)、控制個體需要內(nèi)容或方向等方式,可以有效調(diào)動人們的積極性與創(chuàng)造性”[5],從而提高教師的工作投入程度。據(jù)此,以強調(diào)經(jīng)濟、效率和效能為核心理念的新管理主義在20世紀(jì)90年代后期開始滲入并日益成為我國高校激勵制度的主要方式,如當(dāng)下比較盛行的目標(biāo)管理、績效工資、競爭撥款、質(zhì)量評估、問責(zé)審計等激勵制度。而在人文主義治理范式下,高校激勵制度的設(shè)計者認為,“行動者是策略性的,他們關(guān)于什么是可行的、正當(dāng)?shù)?、合理的、合意的認識,不僅受制度環(huán)境的塑造,還受當(dāng)下政策范式和世界觀的塑造”[6],高校激勵制度的設(shè)計要關(guān)注教師的需求、意志、情感等價值理性和情感理性,與此相關(guān)的激勵制度主要有福利津貼制度、榮譽稱號制度等。二者的理論基礎(chǔ)不同,對激勵制度內(nèi)容體系的建構(gòu)方式也各不相同,對教師工作投入程度的影響方式與效果也因此而有所差異。與此同時,學(xué)術(shù)界關(guān)于教師工作投入狀態(tài)前因變量的相關(guān)研究也證實,教師的工作投入狀態(tài)既與性別、年齡、自我效能感等主體性因素相關(guān),也與工作性質(zhì)、組織制度等客體性因素相連。

雖然,學(xué)術(shù)界從不同角度、不同層面對高校激勵制度、高校教師工作投入及其關(guān)聯(lián)性問題的相關(guān)研究比較豐富,這為我們更深入地研究高校激勵制度與教師工作投入間的作用機理奠定了堅實基礎(chǔ),但卻鮮有文獻從教師工作“內(nèi)卷”抑或“躺平”的現(xiàn)象學(xué)視角去專門分析高校激勵制度對教師工作投入的行為選擇問題。因此,要想從更加微觀的角度去探究高校激勵制度的實際效能,并深入理解米歇爾·克羅齊耶為什么會向“制度主義治理者”喊出“法令不能改變社會”的口號[7],埃爾菲·艾恩為什么會向信奉“做此就能得彼”的通俗行為主義者展開激勵治理的持久挑戰(zhàn)[8],我們就必須將研究視角植入教師個體內(nèi)部,站在教師個體的立場去全面分析高校激勵治理中的教師工作投入選擇問題及其隱藏在這些鏡像背后的深層緣由。

三、研究設(shè)計

(一)概念界定

作為社會學(xué)名詞的“內(nèi)卷”源于學(xué)術(shù)研究中的“內(nèi)卷化”,其本意是由拉丁語的“involutum”演化而來,英文為“involution”,意指“轉(zhuǎn)或卷起來”。對“內(nèi)卷”問題的學(xué)理研究,最早見于1780年康德在研究人類社會演化過程問題時提出的“內(nèi)卷理論”[9],后因格爾茨和黃宗智等學(xué)者用其考察農(nóng)村和農(nóng)業(yè)問題而被學(xué)界所關(guān)注,主要指“單位土地上勞動投入的高度密集和單位勞動的邊際報酬減少”[10][11],但從學(xué)術(shù)界對這一概念學(xué)術(shù)流變的不同研究中可知“它主要用來刻畫有數(shù)量增長而無實質(zhì)發(fā)展的停滯現(xiàn)象”[12]。之后,該術(shù)語被廣泛應(yīng)用于研究政治、經(jīng)濟、文化、教育等社會領(lǐng)域的個體工作投入問題,后因其自身隱喻色彩的強烈感染力和情緒共鳴力,使其快速成為社會各行各業(yè)從業(yè)人員概括自我工作狀態(tài)時的流行用語,意在形容“同行間競相付出更多努力以爭奪稀缺資源,從而導(dǎo)致個體‘收益努力比’下降的現(xiàn)象”[13],也用來形容“無發(fā)展的增長或無意義的消耗狀態(tài)”[14]。“內(nèi)卷”現(xiàn)象在社會各個領(lǐng)域都廣泛存在,在績效工資、職稱評聘等各種激勵制度所帶來的職業(yè)焦慮下,教師“內(nèi)卷”問題變得日益突出,并被大家廣為討論,它主要是指教師個體為實現(xiàn)一定的目標(biāo)而主動或被動進入與他人進行稀缺資源競爭的無限內(nèi)耗過程,并因此呈現(xiàn)出思想或行為上的具體表現(xiàn)。

“躺平”作為新晉流行熱詞,它的出現(xiàn)與“內(nèi)卷”遙相呼應(yīng)。在辭海中,“躺”即平臥;平則指“平靜、不激動”?！疤善健痹谧置嫔系囊馑季褪恰捌脚P著而不激動”,常用于形容平臥時的一種心態(tài)。但“躺平”一詞受到民眾熱烈追捧的原因則在于它直觀形象地展示了個體在應(yīng)對外在環(huán)境規(guī)訓(xùn)時的心境狀態(tài)和行為策略,“主要用來形容個體或群體在生活壓力過大又難以反抗時產(chǎn)生的一種減少努力、不再奮斗、隨遇而安的低欲望心態(tài)或行為選擇”[15]。據(jù)此而言,本文中的教師“躺平”是指,教師個體在強壓力的競爭環(huán)境或激勵場域中主動或被動選擇無欲無求、順其自然的工作態(tài)度或行為方式。本文借用“內(nèi)卷”“躺平”這兩個跨界熱詞,目的不是為了求證教師在使用這些術(shù)語時是否逾越了它原初的界定范圍,而是為了借此去洞察這些熱詞在高校教師群體間流行的背后,究竟折射出高校教師行為選擇時的哪些價值觀及制度性的影響因素。

(二)理論基礎(chǔ)

學(xué)術(shù)界關(guān)于組織制度與個體行為分析的理論流派很多,而且每一種流派都有不同的理論體系、分析路徑和問題觀點。本研究在探究教師“內(nèi)卷”或“躺平”問題背后的深層次原因時,將主要采用理性選擇理論和場域理論對其進行理論分析。理性選擇理論的集大成者科爾曼認為,行動者、資源和利益共同決定著主體的社會性行動,“這種行動需要理性地考慮(或計算)對其目的有影響的各種因素”[16],我們要“把合理性選擇理解為存在于人體內(nèi)部的一種思維與判斷的結(jié)果,比僅僅簡單地認為選擇是最大限度地獲取效益更為符合實際”[17]。激勵制度作為高校分配稀缺資源的正式規(guī)范,既從組織結(jié)構(gòu)的宏觀層面上決定著教師獲取相應(yīng)資源和利益的行動范圍,又從個人行動的微觀層面為其做出理性選擇留下了制度空間。高校教師作為擁有多元化需求的立體人,在面對激勵治理的制度引力時,會通過權(quán)衡利弊得失,理性地做出“內(nèi)卷”抑或“躺平”的行動選擇。

場域理論是法國著名社會學(xué)家布迪厄研究社會現(xiàn)象時極其重要的分析單元和工具。他將“場域定義為位置間客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)或一個形構(gòu),這些位置是經(jīng)過客觀限定的。一個場域不是死的結(jié)構(gòu),不是空的場所,而是游戲空間,那些相信并追求其所能提供獎勵的個體參加了這種游戲”[18]。高校是特殊的文化場域,它既有反映我國高校治理模式的共性特質(zhì),也有體現(xiàn)每所高校獨特運轉(zhuǎn)方式的個性特質(zhì),這一場域是由本校教師按照特有的制度要求和游戲規(guī)則共同組建的“發(fā)展共同體”,也是教師個體獲取各種資本、資源的主要場所。場域資源的稀缺性決定了場域活動的競爭性,場域活動的自主性則為域內(nèi)主體根據(jù)自己的志趣、能力和需求選擇參與競爭的具體策略提供了更多可能,“內(nèi)卷”教師或“躺平”教師在工作投入中的不同鏡像,就是這種可能的現(xiàn)實表達。

(三)研究方法

學(xué)術(shù)界對“高校激勵制度與高校教師工作投入”相關(guān)問題的研究,確實從不同視角證實了二者間存在著某種程度的關(guān)聯(lián)性。高校激勵制度作為結(jié)構(gòu)性的存在,雖然是影響教師工作投入的關(guān)鍵性、干預(yù)性變量,但前者的“應(yīng)然效果”與后者的“實然選擇”之間仍有一個復(fù)雜的“中間過程”,而對這個“中間過程”的研究分析才是準(zhǔn)確理解高校激勵制度對高校教師工作投入的關(guān)鍵。因此,本研究采用質(zhì)性研究方法,以H 大學(xué)為研究個案,觀察并分析高校激勵制度影響下的教師工作投入選擇及其背后的決策原因。H 大學(xué)是省屬地方本科高校,近年來為搶抓“雙一流”建設(shè)戰(zhàn)略機遇,早日實現(xiàn)“有特色、高水平”發(fā)展目標(biāo),在教學(xué)、科研等內(nèi)部治理方面推出了“一攬子”激勵性改革舉措。這些舉措是同類型、同層次高校在優(yōu)化內(nèi)部治理體系、激發(fā)教師工作活力時經(jīng)常采用的制度手段,很好地折射了這些高校在面對新時代高等教育發(fā)展需求時的奮起與焦慮。

為確保研究結(jié)果在同類院校中的代表性,研究采用目的性抽樣方式,在綜合考慮訪談對象性別、年齡、職稱、職務(wù)等背景變量基礎(chǔ)上,從H 大學(xué)的1970名在編教師中共選取21名具有群體代表性的教師,對其展開一對一的半結(jié)構(gòu)化訪談(表1),訪談內(nèi)容包括他們自身的職業(yè)定位、發(fā)展?fàn)顩r、對學(xué)校激勵制度的認知評價、工作的動力來源、工作狀態(tài)的自我評價以及影響他們工作投入選擇的各種因素等。在各種信息達到飽和后,再對訪談資料進行編碼、提煉、歸納和分析。

表1 受訪對象基本情況

四、結(jié)果與分析

“只有當(dāng)人們有遵守規(guī)則的激勵時,規(guī)則才會與行為相對應(yīng)?！盵19]作為結(jié)構(gòu)性存在的高校激勵制度,雖然為廣大教師確立了清晰明確的“奮斗目標(biāo)”及實現(xiàn)目標(biāo)的行為規(guī)則,但教師是否會按照激勵制度預(yù)設(shè)的行為規(guī)則去投入工作,則受到教師個體“自我理性”的影響。而教師個體在稟賦條件、需求偏好、理想信念等方面的自然差異,則會使他們對相同的制度場域和激勵規(guī)則形成差異化的“理性認知”,并據(jù)此在實際的工作投入中做出差異化的行為選擇。

(一)“目標(biāo)”牽引下的工作“內(nèi)卷”

動機目標(biāo)理論認為,人在本質(zhì)上就是一個由當(dāng)前關(guān)注點、個人計劃、生活任務(wù)和個人奮斗四個目標(biāo)單元組成的組織化目標(biāo)系統(tǒng),每個個體的行為選擇都是圍繞著這個目標(biāo)系統(tǒng)而做出的決策判斷[20]。在本質(zhì)上,高校的各種激勵制度都是一種目標(biāo)激勵,它主要通過制度化的方式,把“組織目標(biāo)”巧妙地轉(zhuǎn)化成榮譽獎項、項目課題、職務(wù)職稱等組織符號,并將其作為分配組織資源的關(guān)鍵性標(biāo)準(zhǔn)。作為“局內(nèi)人”的教師個體,要想滿足自己在組織內(nèi)的生存發(fā)展需求,就只能“卷入”相應(yīng)目標(biāo)的競爭場域,以獲取與其相對應(yīng)的組織資源。

1.為“養(yǎng)家糊口”而“工作內(nèi)卷”。“評職稱難死了,不加班熬夜多報幾個項目、多發(fā)表幾篇SCI,要是明年還評不上副教授,現(xiàn)在享受的副教授待遇就沒了,本來工資就不高,到時候再降一格,就這點錢還咋過啊。”整天忙于科研的YMJ無奈地談道:“有的老師雖然知道自己拿不到高層次項目,發(fā)表不了高水平論文,但他們?nèi)匀粫疵貓箜椖?、寫論?因為只要有論文、有項目,年底就能得到相應(yīng)的科研獎勵,其實老師很關(guān)注激勵制度中的物質(zhì)獎勵”,身為職能部門處長的TJD在談及“教師投入科研工作時的主要動力是什么”時說道。無獨有偶,范國睿在研究教師的生存境遇問題時曾指出:“社會轉(zhuǎn)型中人們對物質(zhì)和金錢的崇拜永遠大于對知識探究和師道尊嚴(yán)的拱衛(wèi)。”[21]

這說明,“教師”這一職業(yè)雖然已被美譽所“圣化”,但“為學(xué)者治生最為先務(wù),茍生理不足,則于為學(xué)之道有妨”[22],教師并非是不食人間煙火的抽象物,而是同樣需要吃、穿、住、用、行的世俗存在物,解決生計問題、提高生活質(zhì)量,既是所有教師職業(yè)生活的第一要務(wù),也是高校管理者相信物質(zhì)激勵能夠影響教師工作投入程度的前提假設(shè)。為了夯實“養(yǎng)家糊口”的物質(zhì)基礎(chǔ),那些無法在家庭中或校園外獲取相應(yīng)資源的教師群體,只能在高校這一特定場域內(nèi)按照各種激勵制度所確立的資源分配規(guī)則,主動或被動地卷入各種組織符號的內(nèi)部競爭。即使是那些無需為“養(yǎng)家糊口”而被動內(nèi)卷的教師,隱藏在各種符號背后的物質(zhì)收益也是他們選擇是否主動卷入各種內(nèi)部競爭的重要決策標(biāo)準(zhǔn)。所以,現(xiàn)實中我們很容易發(fā)現(xiàn),教師對工資、獎金等物質(zhì)激勵的關(guān)注程度要遠遠大于對榮譽、表彰等精神激勵的關(guān)注。

2.為“職業(yè)發(fā)展”而“工作內(nèi)卷”?！安皇歉呒壜毞Q,有的項目獎項你連申報資格都沒有,還談什么發(fā)展? 只要我不斷努力,把自己的條件弄得比學(xué)院其他老師都好,我早晚能評上正高,為這個目標(biāo)再苦再累也值得?！?被訪教師ZZQ)以ZZQ 為代表的專業(yè)教師通常把“學(xué)術(shù)”發(fā)展作為自己的職業(yè)目標(biāo),并為此而卷入人才稱號、課題項目、論文著作、科研評獎等活動場域,但“學(xué)術(shù)生涯乃是一場發(fā)狂的、無把握的冒險”[23],面對各種資源的有限性和競爭性,按照各種激勵制度確立的相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn),投入比他人更多的時間和精力,在遞進累加中形成“職業(yè)發(fā)展”上的比較性競爭優(yōu)勢,就順其自然地成為教師個體降低風(fēng)險程度的理性選擇。

“學(xué)校的各種待遇與崗位級別直接掛鉤,我選的是行政崗,要想早日成為科長、處長,那你不就得比別人多干點、多付出點,不然哪有發(fā)展機會?”(被訪教師LS)。LS的言語說明,與專業(yè)教師不同,主要從事管理服務(wù)的行政人員通常會把“行政級別”作為自己職業(yè)發(fā)展的目標(biāo),圍繞科層制的層級結(jié)構(gòu)而卷入崗位職務(wù)、晉級提拔、考核評價等場域活動。由于“高校內(nèi)部的權(quán)力結(jié)構(gòu)在縱向上分為若干層次,橫向上每個層級又分為若干職能部門,形成縱橫交錯的權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”[24],每一個網(wǎng)絡(luò)節(jié)點都體現(xiàn)著不同的“職業(yè)發(fā)展”成就,因此,以行政級別為職業(yè)發(fā)展目標(biāo)的教師,只有按照干部選任與行政晉級所確立的激勵制度和評價標(biāo)準(zhǔn),在既定的組織場域內(nèi)去付出更多的時間、精力和智慧,才有可能在與同行的“競技比拼”中實現(xiàn)預(yù)期的職業(yè)目標(biāo)。

誠如WJL在訪談中所言:“不管是專業(yè)老師,還是行政人員,人總得有點事業(yè)追求,如果你什么目標(biāo)都沒有,整天渾渾噩噩既沒意思,也會讓人瞧不起?！卑栴D·梅奧也說:“金錢只能滿足員工的部分需要,而不能滿足他們進行社會交往,獲得社會承認,歸屬于某一社會群體的強烈需要?！盵25]人的生命過程是一個既保持生命存在,又不斷更新、壯大和豐富生命內(nèi)涵的動態(tài)過程,“教師”作為一種職業(yè),除了滿足“養(yǎng)家糊口”這一基本需求外,還能滿足個體實現(xiàn)“價值理想”的成就需求,但場域資源的稀缺性和分配方式的競爭性從根本上決定了上述任何需求的滿足都需要高校教師在既定的資源場域內(nèi)做出與高校激勵制度和自身實際相吻合的理性選擇。

(二)“洞察”現(xiàn)實后的工作“躺平”

“當(dāng)原有的決策和行為不能繼續(xù)給行動者帶來預(yù)期的效果和好處,行動者就會對這種決策和行為模式進行反思調(diào)整”[26],這就是人的“理性選擇”。當(dāng)教師個體為了滿足“養(yǎng)家糊口”或“職業(yè)發(fā)展”等自我需求,在工作中付出時間、精力等成本而沒有實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)時,就會引發(fā)教師個體對“付出—回報”失衡原因進行評估判斷,并據(jù)此理性地調(diào)整或優(yōu)化自己的行為策略。如果說工作“內(nèi)卷”是高校教師應(yīng)對場域資源稀缺性和分配方式競爭性的一種理性選擇,那么工作“躺平”則是高校教師在“洞察”場域活動現(xiàn)實鏡像后而采取的又一理性決策。

1.在洞察“工作—生活”沖突后選擇“躺平”?！拔液芟矚g自己的專業(yè),也想好好做學(xué)問,但孩子馬上要小升初了,在這個關(guān)鍵階段,我必須多花點時間陪陪她,非必要的工作也只有先放放了?！?被訪教師ZF)“以前做文秘,經(jīng)常加班熬夜寫材料,也沒時間鍛煉,雖然提拔到了副處級,但卻累得渾身都是毛病,現(xiàn)在想想,干工作不能太卷了,必須得注意自己的身體?！?被訪教師CCX)ZF和CCX的陳述說明,工作和生活是人類活動的全部內(nèi)容,但二者對個體角色行為、時間精力和行為方式等方面的不同要求,不僅會對教師個體產(chǎn)生不同程度的壓力,而且這種差異性要求還會通過壓力傳導(dǎo)的方式導(dǎo)致教師個體在“工作—生活”中面臨矛盾或沖突。該如何處理這種矛盾或沖突,就成了教師在既定場域內(nèi)的理性選擇。

雖然,高校的各種激勵制度變得日益精細化、技術(shù)化和指標(biāo)化,但這些制度基本上是按照“做此得彼”的理論邏輯去對教師的行為方式進行鼓勵倡導(dǎo)或懲戒規(guī)避,而在懲戒規(guī)避的制度下限和鼓勵倡導(dǎo)的制度上限之間還存在一個廣闊的制度空間。在這個制度空間內(nèi),當(dāng)教師個體面臨因“工作—生活”沖突而帶來的各種壓力時,他們就有了理性選擇的自由空間和主體權(quán)力。在對美好生活的日益向往已成為廣大教師共同追求的新時代,部分教師已開始以一種“大徹大悟”的心態(tài),把“親子陪伴、身心健康、快樂舒適”等“生活性指標(biāo)”作為行為決策的主要原則和目標(biāo)追求,而不再積極渴求職稱晉級、干部提拔、榮譽獎勵等“事業(yè)性指標(biāo)”,“躺平”似乎就成了他們在崗位工作中的一種常態(tài)。

2.在體悟“制度—關(guān)系”治理中選擇“躺平”?！拔易隹蒲泻芘?認為只要本子寫得好就能批,但后來才發(fā)現(xiàn),本子寫得好,你還得知道其中的套路。就拿省級教改項目說吧,省里把指標(biāo)分給學(xué)校,學(xué)校在遴選項目時卻不是以質(zhì)量為標(biāo)準(zhǔn),而是要權(quán)衡各種關(guān)系,更過分的是,有時候老師們還沒把本子報上去呢,指標(biāo)都被分完了,你說普通老師還辛辛苦苦報那干啥?”(被訪教師GHY)“學(xué)校的很多事情雖然有制度規(guī)定,看人情等‘默契’現(xiàn)象也很普遍,從項目評審、職稱晉級、干部提拔等很多結(jié)果上大家很容易就知道其中的彎彎繞。”(被訪老師BTR)這些現(xiàn)象說明,高校激勵制度作為高校管理者與教師個體之間的一種契約保障,本應(yīng)為教師獲取“養(yǎng)家糊口”或“職業(yè)發(fā)展”所需的各種資源提供公開、公平、公正的制度平臺,但卻因“關(guān)系”“人情”等因素的融入,使得這些激勵制度在具體的運行過程中出現(xiàn)了變通、走樣,從而影響到激勵制度本身的功能和價值。

羅伯特·默頓認為:“當(dāng)制度體系被看作實現(xiàn)合法目標(biāo)的障礙時,做出反抗這一適應(yīng)的舞臺也就搭好了?！盵27]高校的各種激勵制度終究是由“人”來建立和實施的,中國社會又是一個典型的“人情社會”“關(guān)系社會”,在區(qū)隔化的制度場域內(nèi),“關(guān)系”“人情”會以隱形化的方式影響著高校激勵制度的有效性。這種影響既干擾了高校教師對工作投入與目標(biāo)達成的關(guān)系判斷,也極大地傷害了教師對相關(guān)激勵制度的信任,那些曾經(jīng)躊躇滿志、夜以繼日地為各種工作目標(biāo)而努力奮斗過的教師便開始以一種“看透了”的心態(tài)去應(yīng)對自己的職業(yè)發(fā)展,尤其是當(dāng)他們覺得自己在“制度—關(guān)系”框架中無力參與相應(yīng)的游戲規(guī)則時,降低欲求,選擇“躺平”就成了最為現(xiàn)實的“理性選擇”。

(三)“撕扯”中的行動選擇:“躺平”抑或“內(nèi)卷”

“除了教學(xué),我每年至少要掙夠80個科研分才能確?？己撕细?好不容易寫篇論文,還得掏不少版面費才能發(fā),我知道這沒啥意思,但不想做也得做,畢竟學(xué)校要考核啊?！?被訪教師GHY)“看到比我年輕的教師都評上教授了,心理肯定有壓力,但想明白就好了,要是為評個教授再把身體搞垮了,那更不值當(dāng),我覺得現(xiàn)在都挺好?！?被訪教師PSF)這說明,教師為了完成指標(biāo)任務(wù)、實現(xiàn)生存發(fā)展,就必須“卷入”各種資源的競爭分配或崗位工作,而工作投入后不斷下降的收益努力比,又無法使他們對自己的行為選擇賦予更有說服力的價值或意義,外在的制度壓力迫使他們只能在有限的制度空間內(nèi)做出相應(yīng)的行為選擇,想要逃離場域而又欲罷不能,心欲向之而力所不及,在這種內(nèi)外矛盾和選擇糾結(jié)中,“內(nèi)卷”抑或“躺平”就成了他們調(diào)侃或消解外在驅(qū)力與內(nèi)在焦慮時的行為表達。

馬克思認為:“人們所奮斗、所爭取的一切,都同他們的利益有關(guān)?！盵28]行動者對自己欲求目標(biāo)的利益認知或價值評估是決定其是否采取行動以及如何采取行動的根本前提。在工作投入中,教師選擇“躺平”還是“內(nèi)卷”,既取決于高校激勵制度帶給他們的激勵引力,也受到他們所能掌握或控制的行動資源的影響,“如果缺少相應(yīng)的行動資源,即使是最清楚的價值偏好和理性判斷,也不能使行為實踐發(fā)生改變”[29]。廣大高校教師作為有理想、有追求的特殊群體,無論是為了“養(yǎng)家糊口”,還是為了“職業(yè)發(fā)展”,他們內(nèi)心深處都有愛崗敬業(yè)、擔(dān)當(dāng)作為的旺盛需求,可是當(dāng)他們無法在工作投入后獲取相應(yīng)的激勵物時,殘酷的現(xiàn)實就會逼迫他們理性地思考自己在“工作”中的行為方式,并據(jù)此做出“內(nèi)卷”抑或“躺平”的選擇。

五、結(jié)論與思考

教師是影響甚至是決定學(xué)校整體事業(yè)發(fā)展?fàn)顩r的核心因素,通過針對性的激勵制度最大限度地激發(fā)和維持教師的工作積極性是高校激勵治理的根本追求。本研究通過質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn),以分配組織稀缺資源為制度引力的高校激勵制度,在宏觀層面的確發(fā)揮著激發(fā)、維持和調(diào)動教師工作積極性的制度效應(yīng),作為“職業(yè)人”的廣大教師也都愿意按照激勵制度提供的制度路徑去實現(xiàn)自己的“職業(yè)目標(biāo)”,但因激勵制度在具體運行中存在的公開、公平、公正等合理性因素不足或欠缺,使得部分教師不得不做出逃離“激勵場域”的“理性選擇”,而部分不愿放棄職業(yè)初心或者是困于現(xiàn)實的教師,則只能在圈定的“激勵場域”內(nèi),通過更多的工作投入去爭取相應(yīng)的利益,遵守或運用制度規(guī)則就成了他們的理性選擇。在微觀層面,面對高校管理者精心設(shè)計的各種激勵制度,教師個體在工作中之所以會做出“內(nèi)卷”抑或“躺平”的差異化選擇,固然有教師個體差異的主觀原因,但更多的是因激勵制度運行不當(dāng)而影響了教師對其應(yīng)有的制度認知、制度信任與制度遵守,在自己深感無力或無望的激勵場域內(nèi),適時做出“內(nèi)卷”抑或“躺平”的不同選擇,就變得相對理性而明智。

雖然,“人們在應(yīng)對制度及組織要求時并非完全是被動的,而是會根據(jù)壓力性質(zhì)及其程度予以能動性的回應(yīng),并采取不同的行動策略”[30]。但是,“薩繆爾森提出的合成推理的謬誤認為,對個人來說是對的,對于宏觀和社會來說未必是對的”[31]。高校教師無論是選擇“躺平”,還是選擇“內(nèi)卷”,看似都符合教師個體的行為理性,但從高校的科學(xué)治理來看,工作中“言必稱內(nèi)卷”的高校教師很容易陷入“以自我為中心”的競爭場域,容易為了爭奪組織內(nèi)的稀缺資源而步入一種低水平重復(fù)或相互內(nèi)卷的不利局面。而選擇“躺平”則是教師個體對高校制度化治理手段的某種摒棄,這種摒棄不是教師選擇了什么新的有利于學(xué)校事業(yè)發(fā)展的成功手段,而是在制度空間中的逃離或不作為。

圖1表明,由國家社會的宏觀高等教育制度和高校內(nèi)部的微觀制度規(guī)范共同構(gòu)成了高校教師生存發(fā)展的制度場域。不同群體的高校教師在既定的制度場域內(nèi),會以制度場域所內(nèi)嵌的資源、利益和壓力為思想和行為錨點,根據(jù)自己的個體需求,在對激勵制度圈定的目標(biāo)、路徑和要求等進行理性評估后,主動或被動地做出“內(nèi)卷”抑或“躺平”的工作投入選擇。在這二者之間,并非是一種非此即彼的割裂狀態(tài),而是存在著一個相互連接的環(huán)形“光譜”,教師往往會根據(jù)自己的目標(biāo)追求、興趣愛好等自我需求,在“內(nèi)卷”和“躺平”之間做出多種選擇,激勵制度于他們而言是一種可以“自由裁量”的行為規(guī)范。這種“自由裁量”權(quán)無疑偏離了高校治理的激勵初衷,降低了高校激勵制度的制度效能,但也為教師選擇適合自己的職業(yè)生活方式提供了相對廣闊的制度空間,這也是教師職業(yè)能夠獲得部分人青睞的一個重要原因。在評價高校的激勵治理時,首要的問題不是去討論教師選擇“內(nèi)卷”抑或“躺平”的工作行為是否正確,而是要認真聆聽他們內(nèi)心的真實想法,從制度設(shè)計與制度運行的組織層面真正理清究竟是哪些群體的教師在卷,他們卷什么,又為什么而卷,并從提升高等教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的角度,對學(xué)校的各種激勵制度做出針對性的優(yōu)化提升,從而使每一位教師都能在激勵制度構(gòu)筑的激勵場域中找到與組織發(fā)展需求相吻合的行為動力,也為不同群體的高校教師都能找到自己職業(yè)生活的投入動力而奠定場域基礎(chǔ)。

圖1 高校教師生存發(fā)展的制度場域

需要指明的是,本研究雖然運用質(zhì)性研究方法,從“制度與行為”關(guān)系的角度對高校教師在激勵制度面前的工作投入選擇問題進行了梳理分析和田野呈現(xiàn),為真實了解高校激勵制度的治理效能提供了與實證研究不同的結(jié)論與啟示。但整個研究是基于某所省屬地方本科高校的個案分析,而不同區(qū)域、層次、類型的高校,不僅其內(nèi)部的激勵制度體系、運行模式和場域文化不同,而且其教師個體的資源狀況、能力水平和目標(biāo)追求等相互不同,因此相關(guān)研究結(jié)論在其他層次、類型的高校群體中是否適用,尚需開展更多的相關(guān)研究予以深入探討。同時,本研究只是探索性地回答了高校的激勵治理是否實現(xiàn)了預(yù)期效果以及為什么在相同的激勵治理場域中教師會做出“內(nèi)卷”抑或“躺平”的差異化選擇這兩方面問題,但在既定的激勵場域中,教師在工作投入上差異化選擇的結(jié)構(gòu)分布如何,以及這種結(jié)構(gòu)分布對教學(xué)、科研、管理等具體工作的影響等拓展性問題的研究,尚未做更進一步的研究分析,對這些問題的解答需要有相關(guān)興趣的學(xué)界同仁共同為之努力。