王 玨

(江蘇省太倉市高新區(qū)第二小學(xué) 江蘇太倉 215400)

微課一詞早在前幾年就被人們所熟知，這是一種新的課堂形式。教師們紛紛制作各類微課，但是最后的作品僅僅是存在教育網(wǎng)站的云端，并沒有充分發(fā)揮其價(jià)值。今年，一場(chǎng)特殊的疫情，影響了正常的開學(xué)，為了保障學(xué)生在家的學(xué)習(xí)活動(dòng)，線上直播課堂大熱。直播過后，學(xué)生課上留下的疑問、不解，還需要回看直播視頻或?qū)ふ蚁鄳?yīng)的微課視頻進(jìn)一步學(xué)習(xí)。[1-4]

微課的“微”是必然的，它時(shí)間短、容量小。它以視頻方式，與學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流，以達(dá)到學(xué)習(xí)的目的，但是基于現(xiàn)階段的網(wǎng)絡(luò)情況，很多的微課教學(xué)只能單方面呈現(xiàn)，缺乏互動(dòng)性。即便如此，微課也不應(yīng)該只是內(nèi)容的傳輸載體，更多的應(yīng)關(guān)注數(shù)學(xué)方法的指導(dǎo)，思維的滲透，精神的感悟。如何才能在微課教學(xué)中體現(xiàn)數(shù)學(xué)的思維方法，我認(rèn)為“核心問題”有著顯著的作用。因?yàn)槲⒄n短小，不可能面面俱到，我們必須抓重點(diǎn)，找核心；因?yàn)槲⒄n互動(dòng)性弱，我們必須要有“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的核心問題來統(tǒng)領(lǐng)，牽動(dòng)學(xué)生的思維。以下，筆者意圖通過分析目前小學(xué)數(shù)學(xué)微課教學(xué)中存在的誤區(qū)，提出基于“核心問題”的微課教學(xué)策略。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)微課教學(xué)的誤區(qū)

小學(xué)數(shù)學(xué)微課素材可以有多種選擇，有和正常課堂教學(xué)內(nèi)容、課時(shí)一致的新授、練習(xí)、復(fù)習(xí)微課，主要教學(xué)或鞏固新的概念和知識(shí)點(diǎn)，這樣的微課具有完整的課的形態(tài)。當(dāng)然，也有針對(duì)教學(xué)內(nèi)容中某個(gè)問題錄制的習(xí)題講解型微課。下文所指的微課都是與課堂教學(xué)內(nèi)容和課時(shí)一致的完整的微課。筆者通過觀看多個(gè)不同版本教材內(nèi)容配套的微課視頻，發(fā)現(xiàn)這些微課教學(xué)存在的一些誤區(qū)。

(一)鑒于微課形式短小，將整體內(nèi)容分割

微課與一般的教學(xué)視頻不同，它有明確的時(shí)間限制，一般不超過10 分鐘。10 分鐘的課要呈現(xiàn)一節(jié)40 分鐘課堂的內(nèi)容，幾乎是不可能的。因此，一般的做法就是緊抓最關(guān)鍵的內(nèi)容，適當(dāng)放棄拓展部分。即便如此，有些教學(xué)內(nèi)容知識(shí)點(diǎn)零散，每個(gè)點(diǎn)選取最關(guān)鍵的教學(xué)，依然是時(shí)間不夠，所以就會(huì)把一些整體的內(nèi)容分割成幾節(jié)微課教學(xué)。

如蘇教版五年級(jí)下冊(cè)有一節(jié)《和與積的積偶性》，這節(jié)課內(nèi)容比較豐富，規(guī)律的探索和發(fā)現(xiàn)需要大量的時(shí)間，對(duì)學(xué)生思維的考驗(yàn)較大，微課教學(xué)本課內(nèi)容比較困難。于是出現(xiàn)了將本課分割成《和的積偶性》和《積的積偶性》兩節(jié)微課進(jìn)行教學(xué)。這樣安排，并不是不可以，但筆者認(rèn)為并不十分妥當(dāng)。這兩部分內(nèi)容是有著緊密聯(lián)系的，探究規(guī)律的思路和方法都大致相同，如果分割開來教學(xué)，在教學(xué)《積的奇偶性》時(shí)，就需要重新梳理研究《和的積偶性》的經(jīng)驗(yàn)，不能很好地引導(dǎo)學(xué)生舉一反三，整體性不強(qiáng)。

(二)考慮微課當(dāng)堂效果，問題只顧當(dāng)下

微課時(shí)間很短，有些問題問得太“大”，會(huì)面臨本課內(nèi)來不及收回來，或者這個(gè)“大”問題解決不了學(xué)生的當(dāng)堂困難的局面。于是有的教師在微課教學(xué)時(shí)，提問著眼當(dāng)下，忽略本課內(nèi)容在整個(gè)知識(shí)鏈中的地位和作用。這樣的微課教學(xué)也許能解燃眉之急，但是從長(zhǎng)遠(yuǎn)角度看，不利于學(xué)生內(nèi)在的知識(shí)網(wǎng)的形成。

如蘇教版四年級(jí)下冊(cè)《認(rèn)識(shí)三角形》，這是學(xué)生第二次認(rèn)識(shí)三角形，學(xué)生對(duì)于是否是三角形能做出準(zhǔn)確的判斷，但是用語言描述，他們還停留在3 條邊、3 個(gè)角和3 個(gè)頂點(diǎn)?！叭龡l線段首尾相接圍成的圖形叫作三角形?！边@樣的描述對(duì)于學(xué)生來說非常困難，于是教師在教學(xué)時(shí)直接將這個(gè)概念中的“首尾相接”去掉變成填空，讓學(xué)生去識(shí)記。這樣一來，在后續(xù)的微課學(xué)習(xí)中，學(xué)生對(duì)于三角形定義的表述也許確實(shí)容易得多，但這個(gè)問題很難體現(xiàn)本次認(rèn)識(shí)三角形與前一次的認(rèn)識(shí)之間的聯(lián)系和區(qū)別。

(三)細(xì)節(jié)關(guān)注過多，知識(shí)呈現(xiàn)零碎

俗話說細(xì)節(jié)決定高度，但是在有限的微課教學(xué)時(shí)間里，細(xì)節(jié)關(guān)注過多，必然會(huì)削弱主體教學(xué)節(jié)奏。好比一棵大樹主體枝干沒有長(zhǎng)好，只有幾根小分叉枝繁葉茂，我們很難想象這棵樹成型后的樣子。

如四年級(jí)下冊(cè)的《平移》，本節(jié)課需要學(xué)生畫出簡(jiǎn)單的平移圖形，用微課教學(xué)這樣的操作課由于看不到學(xué)生的情況，老師都會(huì)將每一個(gè)細(xì)節(jié)都盡可能交代得特別具體。如怎樣數(shù)格子，怎樣描點(diǎn)，平移后的圖形怎樣連線，平移前后的圖形畫法的區(qū)別，怎樣檢查等等，這些細(xì)節(jié)是必要的，但如果每一次平移操作都這樣指導(dǎo)教學(xué)，整節(jié)微課就會(huì)顯得零碎，學(xué)生也不易看到“主干”。當(dāng)學(xué)生自主回顧時(shí)，缺乏清晰的線索，容易顧此失彼。

二、基于“核心問題”的微課教學(xué)策略

考慮到以上微課教學(xué)中存在的誤區(qū)，筆者認(rèn)為在微課教學(xué)時(shí)，利用核心問題引領(lǐng)，更有利于學(xué)生形成知識(shí)的框架，體會(huì)知識(shí)的變化聯(lián)系，自主探索知識(shí)的形成過程。以下是筆者的嘗試與思考。

(一)整體著眼，慢著慢著就快了

微課雖短，但整體性不宜破壞。教授一節(jié)課，要研究和思考的是一個(gè)單元、一冊(cè)教材、一個(gè)領(lǐng)域、一個(gè)學(xué)段甚至更多。我們應(yīng)該準(zhǔn)確把控每個(gè)知識(shí)在其領(lǐng)域和所教學(xué)階段的地位和作用，整體去研究，才能在進(jìn)行微課教學(xué)時(shí)，進(jìn)行適當(dāng)?shù)娜∩岵⒈Ａ糁R(shí)的整體性。

上文所說的《和與積的奇偶性》一課，微課教學(xué)時(shí)首先應(yīng)該給孩子建立模型，即奇數(shù)的模型和偶數(shù)的模型(所有的奇數(shù)可以簡(jiǎn)化成1，所有的偶數(shù)可以簡(jiǎn)化成0)，然后借助奇數(shù)、偶數(shù)的模型，將連加算式簡(jiǎn)化成核心問題：幾個(gè)1 相加或幾個(gè)0相加。將奇數(shù)和偶數(shù)抽象成相應(yīng)的模型并不是簡(jiǎn)單的事，卻是本課最重要的事。有了模型，后續(xù)不管是“和的奇偶性”還是“積的奇偶性”的探索和研究都有了抓手，可以由學(xué)生自主展開，教師只需適當(dāng)提煉，引導(dǎo)歸納。所以微課教學(xué)本課時(shí)，大量的時(shí)間應(yīng)該花在模型的建立，之后的探究活動(dòng)則用一兩個(gè)問題串聯(lián)，然后學(xué)生則可以在微課的提示下，“暫?！焙筮M(jìn)行嘗試和探索。接著，借助“和的奇偶性”的探索經(jīng)驗(yàn)，推理“積的積偶性”。后一部分內(nèi)容若是來不及展開，可以作為微課的延展，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)核心問題線索進(jìn)行推理，從而保證本課的完整性。因?yàn)楸緝?nèi)容更大的價(jià)值在于嘗試打破固定觀念，建立新模型，經(jīng)歷探究過程，自然感受“和”與“積”的內(nèi)在聯(lián)系，發(fā)展推理能力，這是核心問題的價(jià)值所在。

這樣教學(xué)，看著進(jìn)程比原來分課時(shí)更慢，但是在實(shí)際的探索過程中，因?yàn)榛舜罅康臅r(shí)間進(jìn)行模型的抽象，微課突破了它的實(shí)際時(shí)長(zhǎng)，學(xué)生按暫停鍵后的時(shí)間被最大化地利用起來了，慢著慢著反而就快了。

(二)聚焦核心，少著少著就多了

微課教學(xué)需要聚焦核心，明晰學(xué)習(xí)線索。根據(jù)學(xué)習(xí)者的識(shí)記規(guī)律和遺忘規(guī)律，學(xué)習(xí)線索不宜過多，線索要在教學(xué)過程中清晰可見，核心問題從知識(shí)的本質(zhì)出發(fā)，將學(xué)習(xí)線索進(jìn)行串聯(lián)。

筆者建議在進(jìn)行四年級(jí)下冊(cè)《平移》一課微課教學(xué)時(shí)，緊扣平移的含義，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行平移操作，畫出平移后的圖形。在教學(xué)過程中幫助學(xué)生明確：平移后的圖形相對(duì)于原來圖形、形狀和大小都不變。“怎樣能夠保證圖形平移后形狀、大小不變？” 這個(gè)問題便會(huì)指導(dǎo)學(xué)生的具體操作，即保證平移時(shí)圖形的每一部分平移方向和距離相等。檢查時(shí)除了以此為標(biāo)準(zhǔn)，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生判斷是否符合平移方向和距離的要求。將畫平移圖形的細(xì)節(jié)與這個(gè)問題聯(lián)系起來，明晰線索，強(qiáng)化線索，沿著這條線索學(xué)生可以自己填充、延展、豐富。

從知識(shí)本質(zhì)出發(fā)的核心問題，能夠有效地將原本零碎的知識(shí)和問題都統(tǒng)整起來，問題精了、少了，卻能夠指導(dǎo)解決由此生發(fā)的很多其他問題。

(三)心懷未來，看似無情卻有意

微課教學(xué)提問要慎重，常在無意處埋下伏筆，讓看似不經(jīng)意的提問在后續(xù)的教學(xué)中發(fā)揮作用。

因此，筆者建議四年級(jí)下冊(cè)《認(rèn)識(shí)三角形》一課，關(guān)于三角形的定義，引導(dǎo)學(xué)生回顧已有的三角形的知識(shí)，自然承接學(xué)生的回答“我們以前是從三角形邊、角、頂點(diǎn)的數(shù)量，去認(rèn)識(shí)三角形。今天我們將從一個(gè)新的角度去認(rèn)識(shí)三角形。”然后，用“位置關(guān)系”這個(gè)核心詞去引領(lǐng)，將學(xué)生的研究視角聚焦在線段的位置關(guān)系上而非邊、角、頂點(diǎn)的數(shù)量。“位置關(guān)系”這個(gè)核心詞具有承上啟下的作用，提醒孩子們研究視角的變化和具體指向，同時(shí)提醒孩子們，可以多角度研究同一事物，可能會(huì)有不同的收獲。于此同時(shí)，以前的研究視角和今天的研究視角互相碰撞，引發(fā)后續(xù)思考“明天我們還可以從什么角度認(rèn)識(shí)三角形？”

微課教學(xué)中，要整體著眼思考每一部分教學(xué)內(nèi)容的地位價(jià)值，不輕易分割教學(xué)內(nèi)容，保證教學(xué)內(nèi)容的完整性。微課教學(xué)中的問題應(yīng)從知識(shí)的本質(zhì)出發(fā)，聚焦核心，提問時(shí)留給學(xué)生清晰的學(xué)習(xí)線索。微課的教學(xué)和平時(shí)的課堂教學(xué)一樣，不僅要關(guān)注知識(shí)，更要體現(xiàn)數(shù)學(xué)的思維方法，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，心懷學(xué)生的未來。