摘要：學生語文學科關鍵能力的發(fā)展來源于言語經(jīng)驗的積累與建構(gòu)、表達交流的習練與發(fā)展、思維能力的培養(yǎng)與提升。發(fā)展學生的思維能力，提升語文核心素養(yǎng)，整合閱讀教學是行之有效的方法。

關鍵詞：整合閱讀;思維發(fā)展;關鍵能力

整合閱讀是深度閱讀的一種形式，通過調(diào)整組合文本內(nèi)的文句、文段及編組課內(nèi)外多個文本，形成有向心力、思維力的閱讀場，讓學習開闊融通、豐富雋永，讓課堂成為充滿生長力和生命力的空間，從而改善語文教學零敲碎打、少慢差費的痼疾。

整合閱讀教學，從教學內(nèi)容來看，包括單篇文本內(nèi)部同類信息的整合閱讀、教材內(nèi)多文本整合閱讀、教材內(nèi)外多文本的聚合聯(lián)讀和名著內(nèi)多篇章的專題聯(lián)讀。開展整合閱讀教學的目的在于聚焦文本核心價值，指向語言的建構(gòu)、思維的提升、文化的積淀等學科關鍵能力的養(yǎng)成，讓學生的學科思維在課堂中得以鍛煉而不斷發(fā)展。

一、整合文本內(nèi)部同類信息，構(gòu)建通透靈動的言語場

針對單篇文本，整合同類信息是為了“更好地見主題，見人物形象，見寫作手法，見語言特質(zhì)，見作品風格。”比如，學習《濟南的冬天》一文時，整合朗讀“小”字句，品咂“小山”“小搖籃”“小雪”“小村莊”“小水墨畫”“小團花”“小灰色樹影”，可以見出作品的言語特質(zhì)：小景物源于大視角，文章寫山的部分采用俯視視角，由高而低;寫水部分則用仰視視角，由低到高。兩個部分虛實結(jié)合，相映成趣，與標題結(jié)尾的呼應異曲同工。“小”景物源于真情感，景物不見得小，但作者的喜愛親昵之情，讓大事物在他眼中也嬌小可愛。作者的創(chuàng)作匠心和情感在整合閱讀中顯露無遺。又如，教學《一滴水經(jīng)過麗江》一文時，整合排比句段，可以讓學生感受到這篇游記的“別具一格”：

“我看見了潭邊的亭臺樓閣，看見了花與樹。我還順著人們遠眺的目光看見了玉龍雪山……”“我乘水車轉(zhuǎn)輪緩緩升高，看到了古城，看到了獅子山上蒼勁的老柏樹，看到了依山而起的重重房屋，看到了順水而去的蜿蜒老街”……

教學中，教師可以運用刪改比讀的方法，讓學生品咂反復出現(xiàn)的“我”“看見了”“看到了”等詞語，體會這篇游記綜合運用空間順序與時間順序的寫作方法，感受第一人稱寫作的妙處，體會作者游覽麗江的欣喜愉悅之情等。

整合文本內(nèi)部同類信息，就“教”的方面而言，可指向內(nèi)容主旨的分析和理解;可指向作品風格的感知和品味，如上述《濟南的冬天》《一滴水經(jīng)過麗江》《松鼠》等課例;可指向語言的建構(gòu)和運用，如上述《蘇州園林》《松鼠》等課例。就“學”的方面而言，有利于提升歸納分析能力、比較統(tǒng)整能力、表達運用能力等，其中思維能力的訓練始終在場。

二、整合教材內(nèi)外多個文本，創(chuàng)設融通遼遠的閱讀場

教材內(nèi)外多文本整合教學，注重時效性和操作性，以課時為單位編組文本、設計教學，根據(jù)教學需要和文本篇幅，可以整合兩個或兩個以上文本，可以整合兩個或兩個以上片段或長文節(jié)選，也可以整合文本和多個非文本類信息，比如表格、漫畫、短視頻等。

教材內(nèi)外多文本整合教學，其目的可以是積累語料。通過同質(zhì)文本的學習，豐富學生的知識儲備，訓練語感，搭建知識框架，讓學生的知識體系更全面更系統(tǒng)。比如，在教學《古代詩歌四首》一課時，教師可引入大量有關春天和秋天的詩詞，構(gòu)建出詩詞誦讀和文化積淀氛圍，學生在比讀、聯(lián)讀、誦讀中積累了許多經(jīng)典名句，豐富了言語和文學倉儲。習得方法。多篇重復展現(xiàn)，易于學生從認識到操練，從而掌握某種閱讀方法。筆者曾把《我的叔叔于勒》和《寫日記的男孩》兩篇小說放在一起進行教學，教學“從敘述視角解讀人物形象，理解小說主旨”。通過“一帶一”的方式，讓學生習得閱讀方法。讀寫結(jié)合。以相同寫法的多篇文本為范例，發(fā)現(xiàn)并強化某種語言運用規(guī)律，學以致用。筆者把《跟魯迅先生學寫老師》《狼三則》等課例以讀促寫，效果良好。訓練思維角度、思維方法，進而提升思維品質(zhì)。多文本的組合，提供了不同的表達方式和觀察角度，自然地為思維訓練搭建了平臺。

教學目的明確了，文本的選擇和編組就有了方向。教師可以從同一主題、同一題材、同一寫法、同一作者、相同的寫作風格、相似的人物形象等角度確定整合點、選擇文本，從多文本之間的關系來看，有下面幾種類型：

1.互為支撐的文本。同一作者、同一主題或者同一寫法的幾個文本，相互支持、印證，從而達成同一結(jié)論。浙江永康外國語學校司艷平老師做的“同人同質(zhì)群詩閱讀”研究，選文的方式就屬于此種類型。

2.互為補充的文本。幾個文本在內(nèi)容或者寫作手法上互為補充，從而構(gòu)成相對完整的知識體系。比如“從敘述視角解讀小說主題”這一整合點，選擇《我的叔叔于勒》和《孔乙己》作為整合內(nèi)容，以“我”的視角看小說中的各個人物形象，前者能解讀出小說的多元主旨，而后者則看到的是小說單一的主旨，即“社會對苦人的涼薄”。這樣整合文本，有利于學生全面認知語用知識點。

3.互為對比的文本。幾個文本在同一整合點下又有差異，通過對比分析辨識，使學生更深入地領悟文本內(nèi)涵。比如，王君老師的《三個女人一臺戲》，選取三個文本中同樣堪稱“潑辣”的三個女人，結(jié)合具體的描寫來辨識她們的相同和不同之處。通過比較辨析，學生學會了“寫人時，只有抓住人物的生活背景和成長背景，才會寫出人物的共性和個性，凸現(xiàn)人物的魂兒”這一寫作知識。《兩件長衫背后的奧妙》選取《孔乙己》和《蒲柳人家》中的片段，把同樣穿長衫的孔乙己和何大學問進行對比，通過細節(jié)研讀，不僅讓學生領悟了作家塑造人物的精妙，進而觸動他們?nèi)ニ伎甲约旱娜松?/p>

多文本整合教學，因其“多”，故文本要聚焦復現(xiàn)，要對比襯托，要互為補充，以保證學生的閱讀有足夠?qū)挾?，更有足夠的深度?/p>

三、整合整本書內(nèi)多個篇章，搭建開闊遼遠的閱讀場

統(tǒng)編教材倡導“多讀書，讀好書，讀整本書”，把整本書閱讀提到了語文教學的重要位置。眾所周知，整本書閱讀不同于篇章閱讀，整本書信息量大，主題多元，內(nèi)容豐富，給讀者提供的思維空間也更加廣闊。

教材中推薦的閱讀書目就像一座座寶庫。學生泛泛瀏覽，走馬觀花，收獲定然寥寥;迎合應試，嚼食殘渣冷炙，無益于學生成長。怎樣使整本書閱讀擺脫泛閱讀和假閱讀，走向深閱讀和真閱讀呢？選點整合，做小專題研究是一個行之有效的方法。就整合目的而言，可以指向主旨理解整合文段，可以指向?qū)懛▽W習整合文段，還可以指向聯(lián)結(jié)自我整合文段。例如，七年級上冊《朝花夕拾》的閱讀教學，可以圍繞“回憶里的溫情”，整合多個文本或文段，讓學生從“詩情畫意描繪景物”“真情實意記述往事”“深情厚意懷念人物”等方面去研讀探究，從而深入認知魯迅先生溫情脈脈的一面。同理，也可以從“現(xiàn)實中的理性批判”為焦點，整合《狗·貓·鼠》《二十四孝圖》《父親的病》《五猖會》《瑣記》等篇章中的片段，呈現(xiàn)一位冷峻理性地批判種種不合理社會現(xiàn)象的魯迅。

又如，七年級下冊《駱駝祥子》的整本書教學，可以從跟著名著學寫作的角度，整合寫人物語言、動作、吃食或者寫環(huán)境的文段，讓學生在“人民藝術家”老舍的語言表達中汲取言語智慧。如以“吃食有別，心情各異”為焦點，整合不同時間不同背景下祥子的吃食、吃相，引導學生學習用“吃”這一行為表達心情，塑造人物形象的方法。

要明確的是，無論是多文本整合閱讀還是整本書專題整合閱讀，都要處理好整體和個體的關系，聚焦議題，智慧取舍。教學過程可以“以一帶多”，即以一個文本的學習為引子，提煉出方法，或者發(fā)現(xiàn)規(guī)律，進而遷移到多個文本的解讀中去;也可以分類比較，在求同比異中逐步深入教學。通過分類建群、比較異同為主問題設置學習活動，避免了細問碎答，學生主動探究的空間廣闊了，思維能力得以提升。

總之，整合教學法通過聚焦能力訓練點，整合文句、文段、文本，引導學生深度閱讀，發(fā)展閱讀的關鍵能力，促使學生在以后的閱讀學習中自覺應用，最終達成教會學生思考、教會學生閱讀的目的。

【基金項目：本文系河南省教育科學規(guī)劃2020年度一般課題“初中語文統(tǒng)編教材整合教學策略研究”的階段性成果，課題編號為2020YB1156】

作者簡介：孫秋備（1979— ），女，河南省許昌市襄城縣教體局教研室高級教師，主研方向為群文閱讀教學。