張玥

綜合實(shí)踐活動(dòng)雖然大部分時(shí)間以學(xué)生活動(dòng)體驗(yàn)探究為主，但也離不開(kāi)教師與學(xué)生的交流和指導(dǎo)。通過(guò)課堂交流可以促使學(xué)生反思整理實(shí)踐活動(dòng)中的各種體驗(yàn)，將他們探究和實(shí)踐的收獲用自己的方式表達(dá)出來(lái)，也可以讓更多的學(xué)生在分享同伴經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，促進(jìn)反思自己的實(shí)踐活動(dòng)，進(jìn)行取長(zhǎng)補(bǔ)短的學(xué)習(xí)。

由于學(xué)生的認(rèn)知水平和提煉概括能力的局限，分享的內(nèi)容容易停留在表面，從而難與聽(tīng)者進(jìn)行思維碰撞。這樣的情況多有發(fā)生，很容易讓學(xué)生失去展示交流活動(dòng)的興趣。如何避免這種情況的發(fā)生？如果老師只充當(dāng)旁觀者的角色，而不能在思維的轉(zhuǎn)折處，理解的難點(diǎn)處，規(guī)律的總結(jié)處對(duì)學(xué)生提出問(wèn)題，推動(dòng)學(xué)生的分享匯報(bào)，去引導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)知思維的碰撞，就會(huì)出現(xiàn)上述狀況。

展示分享看上去是教師，把講臺(tái)讓給了學(xué)生，并不是說(shuō)學(xué)生不需要教師的指導(dǎo)。教師在作為聽(tīng)眾的同時(shí)，要思考如何把臺(tái)上與臺(tái)下的學(xué)生充分互動(dòng)，從而使學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中深入反思。在展示分享環(huán)節(jié)中，教師要進(jìn)行有的放矢的提問(wèn)，用問(wèn)題來(lái)推動(dòng)學(xué)生思考，它可以促進(jìn)臺(tái)上臺(tái)下的學(xué)生思維相互碰撞和提升。

一、在課程過(guò)程中問(wèn)什么？

1.多問(wèn)“怎么想？”

在實(shí)踐活動(dòng)的不同階段，教師要適當(dāng)恰當(dāng)?shù)囟嘁浴澳闶窃趺聪氲?？”“還有沒(méi)有其他的辦法？”“你想要表達(dá)的意思是什么？”等問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生多角度，深層次的思考，不斷豐滿活動(dòng)的內(nèi)容，鼓勵(lì)學(xué)生探究不同的解決問(wèn)題的方法。例如在小學(xué)三年級(jí)《清涼一夏》課程當(dāng)中，小風(fēng)扇的制作環(huán)節(jié)。教師提問(wèn)“如何能讓扇葉轉(zhuǎn)動(dòng)起來(lái)？”學(xué)習(xí)異口同聲的回答“連接電池和電機(jī)”，老師繼續(xù)追問(wèn)“那么扇葉轉(zhuǎn)動(dòng)的方向有幾種？”學(xué)生們陷入了思考并沒(méi)有得到答案，老師繼續(xù)提問(wèn)“大家仔細(xì)觀察一下電機(jī)有什么特點(diǎn)呢？”有同學(xué)說(shuō)到“有兩根線和兩個(gè)接線的小鐵片”這個(gè)同學(xué)的回答不僅從電機(jī)的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)總結(jié)出了制作方法，還給予了其他同學(xué)正確的思路，使得同學(xué)們的思路和想法一個(gè)一個(gè)涌現(xiàn)出來(lái)。如果老師只是簡(jiǎn)單的告訴學(xué)生固定的接線方法，沒(méi)有這一輪提問(wèn)，和學(xué)生與學(xué)生之間的頭腦風(fēng)暴，學(xué)生可能只是機(jī)械式的按照要求進(jìn)行制作，沒(méi)有一個(gè)對(duì)電機(jī)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的觀察及思考。

2.要問(wèn)“做的怎么樣？”

活動(dòng)開(kāi)展一段時(shí)間后，學(xué)生有了一定的收獲。同時(shí)，也會(huì)碰到一些問(wèn)題，存在一些困惑。教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生的前期活動(dòng)進(jìn)行必要的了解。關(guān)注在過(guò)程中怎么做？做的如何？讓學(xué)生進(jìn)行階段性反思。從前段活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，找到問(wèn)題解決的方法，規(guī)劃好之后階段的工作安排，從而推進(jìn)下階段活動(dòng)正常有序地開(kāi)展。例如在《七巧板》課程中，在第一個(gè)小挑戰(zhàn)中，學(xué)生的任務(wù)是以小組為單位將長(zhǎng)方形的木方平分，在活動(dòng)過(guò)程中，我發(fā)現(xiàn)小組在完成任務(wù)時(shí)都想自己切割自己的沒(méi)有溝通合作，在這時(shí)所有同學(xué)都在著急的趕快切割屬于自己的小木方，如果放任不管，結(jié)果是有的小組內(nèi)部會(huì)發(fā)生矛盾的同時(shí)不能完成本環(huán)節(jié)的測(cè)量、繪圖、練習(xí)使用直線鋸的教學(xué)目標(biāo)，為了避免此類情況的出現(xiàn)，我在小組完成任務(wù)的過(guò)程中，提問(wèn)所有同學(xué)“我們要如何準(zhǔn)確的平分木方呢？”“如何才能讓小組每個(gè)成員都能得到一塊大小相同的木方呢？”之類的問(wèn)題。在老師提問(wèn)的過(guò)程中小組能夠及時(shí)調(diào)整小組內(nèi)的分工，認(rèn)真測(cè)量和繪制還能夠通過(guò)溝通讓小組每個(gè)成員都有練習(xí)使用直線鋸的機(jī)會(huì)，提高了任務(wù)完成的效率和效果。

3.問(wèn)“還想做什么？”

隨著活動(dòng)的深入和問(wèn)題的逐步解決，學(xué)生在整個(gè)課程展示交流之后會(huì)有新的問(wèn)題，新的目標(biāo)，教師不僅要關(guān)注，而且要以此為契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展多方位探究。要由表及里，層層深入。從關(guān)注的內(nèi)容，研究的范圍，體現(xiàn)的價(jià)值等方面加以拓展，尋找新的切入口，讓探究更有廣度和深度。每一次活動(dòng)結(jié)束時(shí)，都應(yīng)思考是否還有新的活動(dòng)生成。例如，在《輕食主義》的課程中，學(xué)生通過(guò)運(yùn)用食品熱量計(jì)算軟件來(lái)計(jì)算食物的熱量，之后通過(guò)對(duì)食物熱量的了解后，自己設(shè)計(jì)適合自己食用的并且熱量不超標(biāo)的一餐。在這一環(huán)節(jié)學(xué)生不僅能夠?qū)κ澄餆崃坑幸粋€(gè)初步的認(rèn)識(shí)，有的同學(xué)還能夠總結(jié)出一些食物熱量高低的規(guī)律，如果將他們發(fā)現(xiàn)的熱量高低的規(guī)律進(jìn)行進(jìn)一步的探究能夠了解，食物中的哪些成份會(huì)影響食物的熱量高低？食物是如何通過(guò)消化系統(tǒng)轉(zhuǎn)化成為能夠提供給人熱量的能源的？一個(gè)課程一個(gè)環(huán)節(jié)的深入就會(huì)又是一個(gè)值得學(xué)生探究的實(shí)踐活動(dòng)。即使不能開(kāi)發(fā)為課程，也應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在本次活動(dòng)之后對(duì)自己新發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行一各更加深入的探究，給學(xué)生指出探究的方向及方法。

二、如何讓問(wèn)題設(shè)計(jì)成為驅(qū)動(dòng)課程進(jìn)行的動(dòng)力？

問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，如巴羅斯和坦布林所說(shuō)：“知識(shí)的獲得來(lái)源于對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和解決的過(guò)程，學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)遇到問(wèn)題，問(wèn)題本身推動(dòng)了解決問(wèn)題和推理技能的應(yīng)用，同時(shí)也激發(fā)了學(xué)生自己查找信息、學(xué)習(xí)關(guān)于此問(wèn)題的知識(shí)結(jié)構(gòu)以及解決問(wèn)題的方法?！?/p>

驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題激發(fā)學(xué)習(xí)者的注意力，使其主動(dòng)投入到學(xué)習(xí)和探索中。一個(gè)好的問(wèn)題能夠提供給學(xué)習(xí)者一個(gè)廣闊的多向度的探索空間。它既能激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)力，也能提綱挈領(lǐng)的指出持續(xù)思考、自我探究的方向。

1.將具體內(nèi)容問(wèn)題提升為更本質(zhì)的問(wèn)題

由于我們習(xí)慣了知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)，所以比較擅長(zhǎng)提的是具體內(nèi)容問(wèn)題。比如在《清涼一夏》課程中的驅(qū)蚊包制作環(huán)節(jié)，老師提出如何穿針引線？如何打結(jié)？等具體內(nèi)容問(wèn)題并在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)微課一步步的教給學(xué)生制作一個(gè)驅(qū)蚊包的過(guò)程中學(xué)生只能是照貓畫(huà)虎式的學(xué)習(xí)，一味的簡(jiǎn)單模仿，并不能達(dá)到提升學(xué)生問(wèn)題解決能力的目標(biāo)。

具體內(nèi)容問(wèn)題因?yàn)樘唧w化而難以讓學(xué)生遷移，可以對(duì)此做適當(dāng)?shù)奶嵘?。一個(gè)適合的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題就是要去除其中具體的細(xì)節(jié)部分，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)投入學(xué)習(xí)的問(wèn)題：如何自作一個(gè)可以替換草藥的驅(qū)蚊包？

2.從學(xué)生那里獲得驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的雛形

學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)將學(xué)生提出問(wèn)題的能力作為一種重要的學(xué)習(xí)能力來(lái)培育，在教學(xué)過(guò)程中多留意學(xué)生提出的疑問(wèn)，學(xué)生所提出的疑問(wèn)，就是我們課程進(jìn)行中要解決的關(guān)鍵問(wèn)題。在學(xué)生提出的問(wèn)題中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的提問(wèn)能力也表現(xiàn)出極大的差異，有些問(wèn)題如在《神奇的走馬燈》課程中學(xué)生提出“走馬燈會(huì)轉(zhuǎn)動(dòng)是因?yàn)橛酗L(fēng)？”“紙杯的中心在哪？”“圓上兩條直線的交點(diǎn)就是中心？”等問(wèn)題。這些都表明學(xué)生在課程中提出有質(zhì)量的問(wèn)題的能力還需要提高。因此驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題可以源自學(xué)生的問(wèn)題，但還是需要老師在此過(guò)程中進(jìn)行選擇和優(yōu)化。