張小琴

陶行知先生是我國著名的教育實踐家，一生致力于兒童研究，是兒童本位論的積極倡導者和踐行者，提出了許多著名的教育理論，對于當下的語文教學都具有重要的指導和借鑒價值。在統編版教材“精讀課文”“略讀課文”“整本書閱讀”三位一體的教學模式下，教師就可以積極遵循陶行知先生所創(chuàng)立的“教學做合一”的理念，積極推動學生的整本書閱讀。所謂“教學做合一”，陶行知先生曾經指出：“做”是核心，主張在做上教，做上學，并強調從先生對學生的關系上說，做便是教，從學生對先生的關系上說，做便是學。教師在組織學生進行整本書閱讀的過程中，應凸顯兒童本位，樹立學生的主體性地位，才能更好地推動整本書閱讀的整體效益。

一、先學后教，給予學生廣闊的自主空間

教學做合一，重在以學生的“做”為支點，架構起從教師之教到學生之間的通道。對于整本書的閱讀而言，本身就應該是學生自主性閱讀的過程。教師要在充分尊重學生認知能力的同時，引導學生先讀，先形成自己的閱讀體驗，然后再對學生的認知進行適切的點撥與指導，才能在學生原有認知的基礎上形成自己的突破。

如結合統編本教材六年級下冊第二單元的外國名著，教師在指導學生閱讀《尼爾斯騎鵝旅行記》的節(jié)選課文之后，就鼓勵學生進行整本書的閱讀，但在學生閱讀之前，教師僅僅是從閱讀方法和注意點等維度對學生進行相應的指導，并沒有涉及到書本主題的內涵和人物形象的感知。有了方法和策略的支撐，同時又沒有教師過度束縛，學生就有了整本書閱讀的廣闊天空。鑒于此，教師就可以組織學生在深入實踐的過程中暢游書本，自由地感知書本的情節(jié)，積極與文本的人物進行對話。在這樣的基礎上，教師再相機組織學生整本書的閱讀分享課和指導課，便于學生更加深入地解讀文本。

在這一案例中，教師在學生閱讀形成自己的感知之前，并沒有對學生的閱讀指手畫腳，而是給予了學生廣闊的空間，推動了學生言語素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

二、以學定教，尊重學生原始的閱讀儲備

所謂以學定教，就是在充分落實學生主體性地位的同時，緊扣學生的原始經驗和思維方式，及時調整指導性策略，更加凸顯語文學習的整體性效益?；谡緯喿x而言，教師的指導與點撥，需要從學生現有的認知能力出發(fā)，提升教學的針對性，在以學定教中順學而導，讓整本書的閱讀走向更高的境界。

如統編本五年級下冊的“快樂讀書吧”為學生推薦了古典四大名著，尤其是重點介紹了《西游記》。其實，很多學生在接觸《西游記》整本書閱讀之前，就已經借助于各種形式的影視劇作品，對其中的人物、情節(jié)、主題有了自己的認知理解，因此教師如果還是與其他整本書一樣，將學生的閱讀以零起點處理，就會直接導致整本書閱讀指導的重復和低效。為此，教師就需要運用陶行知倡導的“教學做合一”的理念，更好地凸顯文本的價值，確定教學的起點和策略。比如直接出示原著的目錄，引導學生在閱讀目錄時，與自己所了解的情節(jié)進行回憶和復現，激活學生對書本內容的感知;可以組織學生從影視劇作品中所了解的人物形象，進行積極探究與思考，形成辯證性、多維度的實踐思考，積極提升學生的言語實踐素養(yǎng)。

教學做合一，關鍵在于找準“做”的聯結點。在這一案例中，教師就是以自己原始學情為基礎，在以學定教的基礎上，關注學生的閱讀之“做”，為后續(xù)地深入閱讀奠定了堅實的基礎。

三、教學相長，搭建學生交互的多維平臺

陶行知先生所創(chuàng)立的“教學做合一”理論，不僅梳理了教與學之間的關系，更揭示了師生之間的新型關系。教師并不應該是課堂中絕對的主宰和權威，而應該在凸顯自身點撥者和引導者角色的基礎上，與學生共同進步，這才是陶行知先生創(chuàng)立“教學做合一”理念的重要內涵，這也與孔子所倡導的“教學相長”的理念有著異曲同工之妙。

比如統編本四年級教材曾經編選了一篇節(jié)選自著名作家曹文軒先生《青銅葵花》中的課文，題目是《蘆花鞋》，編者的用意在于運用這篇節(jié)選課文，幫助學生構建起向整本書邁進的渠道。鑒于此，教師則利用文本中的資源，鼓勵學生從課文走向《青銅葵花》。在具體指導的過程中，教師并沒有一味只要求學生進行閱讀，而是與學生一起走進書本的世界。在組織學生進行交流時，教師也沒有一直都處于高高在上的地位，而是以一個純粹讀者的身份介入其中，與孩子們一同交流。比如這本書的最后環(huán)節(jié)中葵花已經和青銅一家人建立了深厚的感情，究竟該不該將她們拆散呢？很多學生在交流中發(fā)表了自己的真知灼見，也豐富了教師閱讀時的感受。隨后，教師結合自己的閱讀體驗，表達了自己的看法，與學生的認知形成了有機整體。

在整個過程中，師生雙方扎扎實實地閱讀，以“做”為契機，教師之教與學生之學，有機地交融在一起，實現了師生之間的共同成長。

四、優(yōu)化方法，給予學生應然的策略支撐

統編本教材設置了三位一體的整體閱讀模式，整本書閱讀與精讀課文、略讀課文之間有著較大的不同。教學做合一就呼吁和倡導，要將學生實實在在的閱讀融入到教學之中。因此，教師需要鼓勵學生在“課內得法”，最終在“課外得益”。

比如教學統編本六年級下冊教材中《魯濱遜漂流記》一文時，教師就需要在引導學生從課文走向整本書的過程中，對學生閱讀方法和策略進行滲透。首先，閱讀名著時，要特別留意作者描寫人物動作、語言、神態(tài)、心理等細節(jié)的語句，從中感知人物的品質和個性。其次，不要過多地受到其他人解讀的影響，要對書本中的人物做出屬于自己的真實評價。再次，要改變單篇閱讀對人物單線評價的習慣，而要認識到整本書的內容豐富、情節(jié)曲折、人物眾多、關系復雜，而要結合具體的細節(jié)和信息，對人物做出正面的、多維的評價。比如魯濱遜能夠在荒島上獨自生活28年，不僅要解決自己衣食住行方面的困難，更要解決自己內心的孤獨和空虛，僅僅具有某一方面的品質是遠遠不夠的。

正是教師對學生的閱讀策略進行優(yōu)化，給予了學生應然的策略支撐，學生紛紛從文本語言的細節(jié)出發(fā)，遵循自己的認知體驗，積極推動閱讀效益的不斷發(fā)展。

五、實踐融通，構建學生分享的暢通橋梁

教學做合一，要凸顯學生學的元素，因此整本書閱讀需要搭建學生的閱讀平臺和展示平臺。對于小學生而言，如果沒有豐富多樣的展示活動，學生后續(xù)閱讀的熱情必然就會受到較大的影響。只有讓學生的閱讀成果有展示的舞臺，他們才能看到閱讀的價值。

比如統編本教材六年級上冊的“快樂讀書吧”就為學生重點推薦了前蘇聯著名作家高爾基的《童年》。在組織學生閱讀整本書的過程中，教師先為學生搭建了三個層面的閱讀展示平臺：第一，在學生初讀之后，教師搭建書本信息維度的展示活動，教師在教室中營造知識競賽的情境，以小組為單位。其次，在學生深入閱讀之后，教師可以緊扣故事的情節(jié)和人物形象的分析，在班級開展“人物形象我評述”的活動，鼓勵學生紛紛發(fā)表自己對人物的看法。第三，是在學生完成了整本書閱讀之后，引導學生緊扣小說創(chuàng)作的主題，將自己撰寫的書評或者是讀后感，與同伴進行交流和分享。

這樣三個層次的分享，分別為知識作答、人物評價和主題探究，都需要學生在實踐參與的過程中完成，這就充分體現了陶行知先生“教學做合一”理念的內在核心，起到了較好的實踐性作用。

整本書閱讀是夯實學生語文素養(yǎng)的重要資源，教師既不能完全放任學生，任由學生隨心所欲地閱讀，也不能給予學生更多的束縛和壓力，而要將陶行知先生所倡導的“教學做合一”理念真正落到實處，推動學生言語素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

注：本文系南通市教育科學“十三五”規(guī)劃課題“基于教學做合一思想的小學生整本書閱讀教學的策略研究”研究成果（立項編號：XZ2020012）

（作者單位：江蘇南通師范學校第三附屬小學）

責任編輯 ?宋園弟