王懷廠

摘 要 語文教學中對傳統(tǒng)文化的認知，常有“環(huán)節(jié)缺失”之弊。文化認知的過程，是由“識認”到“共振”的豐富過程。豐富教學手段，創(chuàng)設“文化認知心理場”，從基礎認知進入專項深究。

關鍵詞 語文教學;傳統(tǒng)文化;認知共振

讀李白《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》，開篇便是“楊花落盡子規(guī)啼”，何由？中國傳統(tǒng)文化中說，“楊花”古稱柳絮，能讓人聯(lián)想“折柳送別”場景，表達依依惜別之情;“子規(guī)”又稱杜宇，相傳為蜀帝杜宇魂魄所化，其聲哀婉凄切，鳴則啼血。此詩是李白為好友王昌齡貶官而作，故用此蕭條景、凄楚情來抒發(fā)感憤、寄托慰藉?？梢?，突出中國傳統(tǒng)文化因素，在語文教學中的積極作用和影響是十分直觀的。

然而，語文教學中對傳統(tǒng)文化的認知，時有“環(huán)節(jié)缺失”之弊：我們常常止步于對文化的識認層面，滿足于解決“文化是什么”的問題，忽視文化在文本和時代中的語境意義、再生意義，削減掉對“怎么樣”“為什么”的叩問。事實上，“理解和借鑒不同民族和地區(qū)的文化，拓展文化視野，增強文化自覺” ，是一套豐富、完整的系統(tǒng)。傳統(tǒng)文化認知，既包括理解文化、拓展視野的基礎功能，更要調動多方主動性、形成借鑒，并達成“文化自覺”。

一、由“識認”向“共振”漸進

對文學作品經(jīng)典中傳統(tǒng)文化的認知，前期會帶來“柳暗花明”式的理解性快樂，更深的閱讀體驗卻是進入“又一村”時的審美愉悅。只抓住理解力是粗淺的，還應當關注鑒賞、體驗和創(chuàng)造，發(fā)展學生的感性體悟甚至詩性，讓其根據(jù)親歷的體驗萌發(fā)參與的沖動。

初讀汪曾祺《葡萄月令》，常會有認知盲區(qū)帶來的困惑：

七月，葡萄“膨大”了。

掐須，打條，噴藥，大大地澆一次水。

追一次肥。追硫胺。在原來施糞肥的溝里撒上硫胺。然后，就把溝填平了，把硫胺封在里面。

漢朝是不會有追這次肥的，漢朝沒有硫胺。

顯然，末尾處“漢朝不施硫胺肥”的表述，會給閱讀帶來障礙——在平實地敘說工序之后，為何要突兀地加一句“漢朝是不會有追這次肥的，漢朝沒有硫胺”？跨越障礙其實并不太難，在信息技術手段較為豐富的今天，閱讀者可以迅速突破認知差異，翻過認知盲區(qū)——有實物資料表明，葡萄似乎原產(chǎn)于古埃及。據(jù)說，葡萄是漢武帝時期張騫出使西域引入中國的。

閱讀障礙的跨越，并不意味著教學過程的終結。因為，此前一步所做，無非是達到了讀懂文意的目的，而深層次的文化認知并未實現(xiàn)。接受美學認為，“一部文學作品的歷史使命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的” 。而基于共振狀態(tài)的傳統(tǒng)文化認知，是教師與學生均陶醉于文化氛圍中，深入走進文本、與文本展開對話的鑒賞和探究過程。

仍以“漢朝不施硫胺肥”為例，我們還可以展開更加細致、豐富的探尋：葡萄種植真的是漢朝引入中國的嗎？先秦時期的《詩經(jīng)》不是早就提到了葡萄？的確，《詩經(jīng)·周南·蓼木》中確實有“南有樛木，葛藟累之;樂只君子，福履綏之”的吟誦，可經(jīng)深入探究后會明白，漢代以前，中國廣大內地沒有真正的葡萄，詩經(jīng)中提到的，只是野葡萄。關于葡萄文化的早期出現(xiàn)，人們可以從古埃及Sennefer墓室天頂?shù)谋诋嬕桓Q端倪。墓室天頂繪有大串大串葡萄垂落下來，以此更好地突出壁畫上墓主人與法老的形象。

由此可見，汪曾祺寫《葡萄月令》，不僅沒有在文化上出錯，而且寫得含蓄蘊藉、深藏不露！這樣賞鑒，就漸漸達成了與文化的認知共振。這種共振，還可以使當?shù)匮由煜氯ァ?/p>

比如，《史記·大宛列傳》記載：“漢使取其實來，于是天子始種苜蓿、蒲陶肥饒地……”再如，唐代詩人李頎在《古從軍行》寫道：“年年戰(zhàn)骨埋荒外，空見蒲桃入漢家。” 閱讀的收獲不止于明其意，更延及通其神。文化認知的過程，是由“識認”到“共振”的豐富過程。

二、創(chuàng)設“文化認知心理場”。

“心理場”（psychological filed）是美國心理學家勒溫提出的拓撲心理學中的一個重要概念。勒溫認為，人的心理現(xiàn)象具有空間的屬性，人的心理活動也是在一種心理場或生活空間中發(fā)生的。人對某種事物認知狀況的差異，除了來源于背景狀況（學養(yǎng)、世界觀等），更多地來源于認知現(xiàn)場的“場效應”。創(chuàng)設“文化認知心理場”，就是要求教師利用豐富的教學手段，創(chuàng)設良好環(huán)境，提供有利條件，關注學生認知水平的差異性、閱讀心理的獨特性，為文化認知提供正能量，充分引導學生深入文本。簡言之，創(chuàng)設“文化認知心理場”就是引導和保持對話的“氛圍”。教師的作用，就是調動各種有效手段，讓師、生、作者在文化認知中產(chǎn)生情感共鳴。

“場效應”是一種重視情境再現(xiàn)的入境效應，就像認知“送別文化”：可以通過“情境模擬”，理解人物的關鍵性唱詞（臺詞），體會人物的思想感情，進而把握住人物形象。通過情境再現(xiàn)，《長亭送別》中，我們隨劇情的發(fā)展，從崔鶯鶯唱詞中聽到“此恨誰知”的復雜心理，這其中有憂慮，有埋怨，有不安，痛苦旋律中閃爍著女主人公珍視愛情、厭棄功名利祿的反封建的思想光輝。

“場效應”是一種緊扣文本內蘊的對話效應，就像讀《秋天的懷念》：文中為什么要多次提到“去北?？椿ā?？老師就可以相機提問，到北?？吹氖鞘裁椿?？學生自然能找到是“菊花”。那么，“菊花”是隨意寫到的一種花么？顯然不是。因為在中國民俗文化中，菊花意蘊豐富，其中便有孤傲高潔、頑強不屈、直面霜寒、綻放生命等內涵。史鐵生寫《秋天的懷念》，是生命困境洗禮后的吶喊，他眼中的菊花，帶有某種生命的奔放感，因此文末對菊花的描繪跳動著別樣的生機：“黃色的花淡雅，白色的花高潔，紫紅色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風中正開得爛漫。”

三、從基礎認知進入專項深究

對傳統(tǒng)文化的認知，離不開對文化基本內涵（文化背景、草木屬性、人際關系等）的整體感知。而在此基礎上的專項深究，有助于我們跳出概念所標明的一般意義的限制圈子，走出空泛、抽象的死胡同，體會到傳統(tǒng)文化在此時此地的特殊含義和感情色彩，走進妙不可言的文化認知新境界。

例如，認知《漢宮秋》第三折【梅花酒】中的別離文化：

呀！俺向著這迥野悲涼，草已添黃，兔早迎霜。犬褪得毛蒼，人搠起纓槍，馬負著行裝，車運著糇糧，打獵起圍場。他、他、他，傷心辭漢主;我、我、我，攜手上河梁。他部從入窮荒;我鑾輿返咸陽。返咸陽，過宮墻;過宮墻，繞回廊;繞回廊，近椒房;近椒房，月昏黃;月昏黃，夜生涼;夜生涼，泣寒螀;泣寒螀，綠紗窗;綠紗窗，不思量！

第一步，基礎認知，了解文化中的基本人事關系。王昭君因不肯行賄毛延壽而被點破畫像、打入冷宮。后元帝見昭君之美而納為貴妃，毛延壽畏罪逃入匈奴，挑撥單于強索昭君并以出兵南侵相威脅，元帝忍痛讓昭君出塞，昭君到邊塞投河自殺。元帝送別歸來，夢見昭君，忽然驚醒。但聞長空過雁，鐵馬丁丁，落葉如雨，氣氛感傷。

第二步，進入對別離文化中思想情感的專項解讀。曲詞開頭，寫空曠的秋野滿目悲涼，草兒一片枯黃，兔兒迎接寒霜，那褪了毛的獵犬，那扛著纓槍的獵戶，那負載行裝和糇糧的車馬，那圍起的獵場，一切都是那么曠遠、荒涼?！八?、他、他，傷心辭漢主;我、我、我，攜手上河梁……”，這是過渡，把想象的畫面拉回別后的王宮。當元帝回眸自視時，他面對的將是更加孤獨寂寞的情景。元帝心中翻騰的是離恨未已、相思又繼的思緒，面對的是人去樓空的凄涼。

第三步，繼續(xù)深入，對別離文化中的藝術手法進行探析?？梢龑W生對曲詞的音樂感作深入揣摩，如“犬褪得毛蒼，人搠起纓槍……”，每句都是五言、三個音步，每個音步都是對應的，雖然只有二十個字，卻描繪出了一幅完整的圖畫，對于意境的創(chuàng)造起到很好的作用。可玩味“返咸陽，過宮墻……綠紗窗，不思量！”這些短句，運用頂真手法，節(jié)奏頓挫，回腸蕩氣，令人哀泣不已。

[作者通聯(lián)：江蘇錫山高級中學]