摘 要 比較《中小學(xué)教師專業(yè)標準》與中小學(xué)教師資格考試制度文件發(fā)現(xiàn)，二者之間有較大落差，具體表現(xiàn)為中小學(xué)教師資格考試制度文件存在遺漏、降低、變異要求等問題，這反映了我國教師教育的制度沖突。依據(jù)《中小學(xué)教師專業(yè)標準》，中小學(xué)教師資格考試有兩套改進方案：替代性方案和改良性方案。前者要求改變國考面試形式，還原真實的課堂場景;后者要求改革相關(guān)配套政策，如重構(gòu)精細的評分標準，建立評價結(jié)果分層制度，建立申請者資格審查制度，健全面試結(jié)果反饋制度。

關(guān)鍵詞 中小學(xué)教師資格考試;教師教育;制度沖突;替代性方案;改良性方案

中圖分類號 G520

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）10-0033-04

一、問題的提出

近年來的研究揭示了中小學(xué)教師資格考試（簡稱“國考”）的困境與難題，如一些教師資格申請人員從來沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過教師教育類課程，也沒有參加過教育教學(xué)實踐，甚至很多人從來沒有去過中小學(xué)課堂，也不具備教育教學(xué)能力，但是他們都通過了國家教師資格考試[1]，并且獲得了中小學(xué)教師資格證。由此引發(fā)以下問題的相關(guān)討論：通過了國考的中小學(xué)教師就是合格的教師嗎？這一問題又可以細分為：第一，合格的中小學(xué)教師的判斷標準是什么？第二，國考制度與合格中小學(xué)教師的標準有何關(guān)系？本文擬就以上問題探討中小學(xué)教師資格考試存在的問題并提出相應(yīng)的改進方案。

二、合格中小學(xué)教師的標準

《中小學(xué)教師專業(yè)標準》（簡稱《標準》）是開展中小學(xué)教師培養(yǎng)、準入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)，是一個較為全面的標準性制度?！稑藴省肥呛细窠處煹脑u判標準，既是基本標準，又是最低標準。作為評價標準，《標準》是教師開展教育教學(xué)活動的基本規(guī)范，也是教育行政部門開展教師培養(yǎng)、準入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù);作為導(dǎo)向標準，《標準》是引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的基本準則。[2]總之，《標準》既有基準性要求，又有發(fā)展性要求;既考慮了教師準入條件，又關(guān)注了教師未來的專業(yè)發(fā)展。

三、制度沖突視角下中小學(xué)教師資格考試的審視

我國曾頒布四個與國考相關(guān)的制度文件，其中《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》（簡稱《辦法》）是國考的總體綱領(lǐng)，《中小學(xué)教師資格考試大綱》（簡稱《考試大綱》）是國考筆試的綱領(lǐng)，《中小學(xué)教師資格考試面試大綱（試行）》（簡稱《面試大綱》）是國考面試的綱領(lǐng)，而《中小學(xué)教師資格考試面試評分細則（試行）》（簡稱《細則》）則是《面試大綱》的細化，是國考面試的細則。這四個制度文件比較全面地反映了我國教師的考試制度，比較它們之間的差異與沖突可以為當(dāng)前國考的改進指明方向。

依據(jù)《辦法》，國考是評價申請者是否達到教師專業(yè)標準的測試。因此，《標準》理應(yīng)是國考的評價標準與依據(jù)。國際經(jīng)驗也是如此，世界主要發(fā)達國家都非常注重以標準來規(guī)定準入，以標準來實施教師培養(yǎng)，將教師資格要求內(nèi)化到培養(yǎng)過程之中，最后以標準來衡量教師培養(yǎng)質(zhì)量。[3]但事實上，《辦法》文本的制定依據(jù)里沒有體現(xiàn)《標準》，缺乏對《標準》的呼應(yīng)。《標準》主要從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度對合格的中小學(xué)教師做出了基本規(guī)定，國考大致涵蓋這三個維度，但內(nèi)部還存在一定的沖突。

（一）師德維度的沖突

師德是中小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)的重要成分?！稑藴省窂慕處煂Υ殬I(yè)、對待學(xué)生、對待教學(xué)和對待自身發(fā)展四個方面確定了職業(yè)理解與認識、對學(xué)生的態(tài)度與行為、教育教學(xué)的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為四個領(lǐng)域。[4]《標準》既細化了“師德為先”的理念，又強調(diào)了“學(xué)生為本”的理念;既提出了基準性要求，又明確了發(fā)展性要求。

《筆試大綱》主要考查師德的認知方面，但無法實現(xiàn)對道德情感和道德行為的考察?！睹嬖嚧缶V》雖大致涵蓋《標準》中師德要求的多個方面，但具體表述與《標準》有明顯的差別。例如，在職業(yè)理解與認識領(lǐng)域，《面試大綱》缺乏“貫徹黨和國家教育方針政策，遵守教育法律法規(guī)”，“認同中學(xué)教師的專業(yè)性和獨特性，注重自身專業(yè)發(fā)展”，以及“具有團隊合作精神，積極開展協(xié)作與交流”等的表述;在教育教學(xué)的態(tài)度與行為領(lǐng)域，《面試大綱》對此沒有任何表述;在個人修養(yǎng)與行為領(lǐng)域，《面試大綱》雖缺乏“富有愛心、責(zé)任心、耐心和細心”和“勤于學(xué)習(xí)，不斷進取”等方面的細致表述，但突出了對心理調(diào)節(jié)能力與儀態(tài)儀表方面的要求?？傊?，國考簡化和降低了《標準》中對師德的要求。

（二）專業(yè)知識維度的沖突

通過比較發(fā)現(xiàn)，國考對學(xué)科認知和課程開發(fā)方面的能力缺乏規(guī)定，沒有落實《標準》中“了解中學(xué)生在學(xué)習(xí)具體學(xué)科內(nèi)容時的認知特點”和“掌握所教學(xué)科課程資源開發(fā)與校本課程開發(fā)的主要方法與策略”等的要求，即國考降低了《標準》中專業(yè)知識方面的要求。

（三）專業(yè)能力維度的沖突

教師專業(yè)能力是指教師為完成教育教學(xué)等專業(yè)工作所必須具備的實際本領(lǐng)，是解決實際教育教學(xué)問題的實踐能力。與《標準》相比，國考筆試涉及班級管理與教育活動的知識與認識能力方面，但國考面試主要考查申請者的實際教育教學(xué)能力，缺乏對班級管理與教育活動能力、交往溝通能力和自我發(fā)展能力等的考查。以下單獨比較《標準》與《面試大綱》中所提及的教學(xué)能力要求。

1.教學(xué)設(shè)計能力

二者唯一相同的是都考查教學(xué)目標設(shè)計能力。不同的是，《面試大綱》增加了課標解讀能力，但缺少選擇教學(xué)方法的能力、設(shè)計制作教具的能力、編寫教案的能力以及設(shè)計個性化學(xué)習(xí)計劃的能力。這可能是與面試時間與條件的限制以及申請者所能選擇的教學(xué)方法有限有關(guān)，導(dǎo)致無法考查申請者選擇教學(xué)方法與設(shè)計制作教具的能力。《標準》倡導(dǎo)提供個性化的學(xué)習(xí)，要求“設(shè)計個性化學(xué)習(xí)計劃”，旨在為學(xué)生提供個性化的、量身定做的學(xué)習(xí)計劃，以滿足不同學(xué)習(xí)速度與學(xué)習(xí)深度的學(xué)生發(fā)展需求。然而，國考面試的試講環(huán)節(jié)很難實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)，從而使《面試大綱》把它簡化為“體現(xiàn)學(xué)生主體性”的教學(xué)理念。

綜上所述，在教學(xué)設(shè)計能力方面，中小學(xué)教師資格考試制度文件存在變異問題。

2.教學(xué)實施能力

首先，從數(shù)量上看，國考遺漏了《標準》中的兩個能力要求，即教學(xué)應(yīng)變能力與現(xiàn)代教育技術(shù)能力。其次，從內(nèi)容上看，差別較大。第一，《標準》強調(diào)“啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式”等多樣化的教學(xué)方式，而《細則》中缺乏相應(yīng)的表述。第二，《細則》將《標準》中的教學(xué)調(diào)控能力細化為對教學(xué)時間、教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)節(jié)奏的調(diào)控，但遺漏了“合理處理課堂偶發(fā)事件”等的要求。第三，《標準》明確提出“發(fā)展創(chuàng)新能力”要求，其實現(xiàn)途徑是“引發(fā)學(xué)生獨立思考和主動探究”，但是在《細則》中缺乏相應(yīng)表述。第四，《標準》中的“現(xiàn)代教育技術(shù)能力”在《細則》中異化為“板書設(shè)計能力”。第五，與《標準》明顯不同的是，《細則》特別突出了“內(nèi)容表述和呈現(xiàn)”，實質(zhì)上是更加強調(diào)準確無誤的講授能力。綜上，在教學(xué)實施能力方面，國考對《標準》的細化落實中，既有遺漏，也有降低和異化。而最大的差別體現(xiàn)在：國考面試更強調(diào)單向“教”的能力，幾乎不涉及對教學(xué)生學(xué)的能力以及師生互動的行動能力的考查。這主要源于國考面試沒有真實的學(xué)生參與，也沒有真實的課堂情景。

3.教育評價能力

《標準》將教育評價能力分為評價學(xué)生的能力、自我評價與改進的能力。前者強調(diào)多種評價工具與方法及多視角與全過程評價。后者包括教師自我評價的能力和改進教學(xué)的能力，旨在讓教師通過自我認識、自我分析來提高專業(yè)素質(zhì)和形成專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)在機制?！都殑t》僅僅提出對學(xué)生進行評價和對自己進行評價兩個維度，缺乏“多元評價方法、多視角、全過程”，“引導(dǎo)學(xué)生進行自我評價”以及“及時調(diào)整和改進教育教學(xué)工作”的要求。換言之，國考面試更注重申請者能否進行評價，而不要求“全面掌握評價的技術(shù)與方法”，“會利用評價改進教學(xué)”，國考顯然降低了相關(guān)要求。

四、制度沖突視角下中小學(xué)教師資格考試的改進

綜上，國考在落實《標準》的過程中有三種形式的落差，主要表現(xiàn)為：遺漏、降低和變異。在師德維度，國考突出了心理調(diào)節(jié)能力與儀態(tài)儀表方面的要求，但遺漏了依法執(zhí)教、專業(yè)發(fā)展、團隊精神、進取精神等方面的要求;在專業(yè)知識維度，國考遺漏了對學(xué)科認知、課程開發(fā)能力方面的要求;在專業(yè)能力維度，國考遺漏了班級管理與教育活動能力、交往溝通能力和自我發(fā)展能力等方面的要求，且更強調(diào)單向“講”的能力，幾乎不涉及教學(xué)生學(xué)的能力以及師生互動的行動能力。由此可見，通過國考的中小學(xué)教師未必就是合格的教師。那么，國考能考查的是什么？不能考查的又是什么？其原因是什么？如何解決這些問題？基于此，本文做出如下反思，并提出相關(guān)改進方案：

（一）反思

針對第一和第二個問題，國考能考查的是認知方面的能力，而對素養(yǎng)和實踐方面的能力缺乏考查。具體而言，國考不能考查以下方面：第一，師德。師德包括教師的身份認同、教師的情感與情懷、教師的價值觀、教師的道德修養(yǎng)等，這些都是國考無法直接考量的。第二，教師的教育教學(xué)實踐能力也無法得到真實的考查，如課堂調(diào)控的能力、班級管理與教育活動能力、交往溝通能力和自我發(fā)展能力等。面試的虛擬場景更傾向于考查教育教學(xué)認知能力，而不是解決實際教育教學(xué)問題的行動能力或者實踐能力。因此，一些假性教育教學(xué)能力者憑借抽象的答題模板或應(yīng)試技巧能正確回答面試中的認知問題，但是站在講臺上未必能真正地教會學(xué)生學(xué)習(xí)，進行綜合育人，滿足教師的專業(yè)內(nèi)涵要求。

針對第三個問題，國考之所以不能考查這些方面，固然與師德和教育教學(xué)能力的特點有關(guān)，但就其本身而言主要是由于國考時間與空間的限制。面試總共20分鐘，其中10分鐘試講，由于時間太短，考官難以全面、深入地考查申請人的實際教學(xué)能力。[5]此外，由于考試空間的限制，沒有真實的學(xué)生在場，模擬的虛擬教學(xué)情景在測試教師專業(yè)發(fā)展的功能性上存在有限性，即考試可以滿足認知的需求，但滿足不了行動上的需要。[6]

國考與《標準》之間的落差反映了我國教師培養(yǎng)制度與考試制度之間的沖突。依據(jù)制度配置理論，國考與《標準》之間的沖突屬于教師教育正式制度內(nèi)部的沖突，它可能產(chǎn)生于人的有限理性、利益沖突和制度時滯的影響等，直接原因是國考客觀條件的限制。根據(jù)制度經(jīng)濟學(xué)的理論，制度功能的發(fā)揮主要取決于制度系統(tǒng)的整體協(xié)調(diào)以及制度結(jié)構(gòu)的合理組織。因此，我國教師教育系統(tǒng)內(nèi)部制度的矛盾會給我國的教師教育發(fā)展帶來負面影響，如師范生對國考制度認同的總體水平較低[7]，又如假性教育教學(xué)能力者在投機取巧獲得教師資格證后會給基礎(chǔ)教育帶來再培養(yǎng)的麻煩。

（二）改進

基于以上討論，制度沖突的緩和取決于制度雙方或者一方做出調(diào)適。而當(dāng)前的沖突主要源于國考客觀條件的限制，即國考沒有真實的學(xué)生參與，缺乏真實的教育教學(xué)場景。因而，針對第四個問題，為緩和制度沖突，國考有如下兩套改進方案可供選擇：

1.替代性方案

替代性方案，即直接改變國考的面試形式，讓“真實的”學(xué)生參與面試環(huán)節(jié)，還原真實的課堂場景。第一，讓“真實的”學(xué)生參與面試環(huán)節(jié)。那么應(yīng)該安排哪一個年級或者哪幾個年級的學(xué)生更合適？與中學(xué)生相比，讓其他專業(yè)的師范生模擬學(xué)生角色參與國考面試更為合適。例如，物理學(xué)科的面試可以讓化學(xué)等非物理專業(yè)的師范生作為學(xué)生角色參與。讓不同專業(yè)的師范生參與，是為了盡量避免其與考生認識，同時也是為了避免同專業(yè)師范生因熟悉教學(xué)內(nèi)容而導(dǎo)致面試試講過于順利，缺乏出現(xiàn)“教學(xué)意外”的機會，從而不能考查考生的教學(xué)應(yīng)變能力。此外，師范生具有高中知識基礎(chǔ)，對高中學(xué)科知識的“熟悉感”與“陌生感”并存，有利于考生開展真實的教學(xué)。還有，目前不少面試地點就安排在師范院校內(nèi)，這也方便師范生就近參加。最后，盡量讓一、二年級的師范生作為學(xué)生角色參與，主要是因為低年級師范生更接近中學(xué)生，由此可減少考生面試時的壓力。第二，構(gòu)建真實的備課與教學(xué)環(huán)境。教師在真實的課堂場景中具有選擇教學(xué)方法、教學(xué)媒體的權(quán)利。因此，面試既要允許考生根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)開展教學(xué)，也要允許他們使用板書進行教學(xué)。備考室與面試考場應(yīng)為考生準備相應(yīng)的教學(xué)媒體與教學(xué)環(huán)境，甚至適當(dāng)延長備考時間，讓國考面試盡量還原真實的備課與教學(xué)環(huán)境。

2.改良性方案

改良性方案，即在國考面試形式不變的前提下在配套政策方面做出如下改進：

第一，重構(gòu)精細的評分標準。例如，美國的新入職教師表現(xiàn)性評價（edTPA）系統(tǒng)的評分細則詳細具體，從5個維度、15個標準、5個不同層次評分水平的具體表現(xiàn)對教師教學(xué)能力進行評價，每一個水平之間呈現(xiàn)一個明顯的遞進關(guān)系，并且對每一個水平做出了詳細說明。[8]我國《面試大綱》并沒有劃分等級，因此考官只能做到一個最基本的把握，即儀表儀態(tài)沒有什么問題，回答考官問題時不偏離教育教學(xué)的原則，如此就算基本合格了。[9]倘若將《面試大綱》評分標準細化為不同學(xué)科、不同層次的評分水平，并對每一水平作詳細規(guī)范的說明，則益處頗多：其一有助于從《標準》的角度重新審視并改進《面試大綱》;其二可以使國考面試評分更精細，更具層次性和可操作性，從而提高面試的信度與效度;其三有益于申請者了解自己在各個評分準則上所達到的程度，進而明確未來努力的方向與目標。

第二，建立評價結(jié)果分層制度。國考的結(jié)果只有合格與不合格之分，這模糊了國考結(jié)果的區(qū)分度，不利于激發(fā)申請者的積極性。此外，在我國獲得教師資格證書與獲得教職并沒有必然聯(lián)系，地方教育局及學(xué)校組織的教師招考筆試與面試才是教師獲得教職的關(guān)鍵考試。但更具公信力及專業(yè)權(quán)威的國考并未被地方招考有效使用，因此國考被地方招考弱化。[10]倘若國考結(jié)果能劃分為不合格、合格、良好、優(yōu)秀等不同的等級，不但可以激勵申請者為獲得更高一級的證書而不斷進行自我教育，持續(xù)獲得成長，而且還可以為地方招考與國考相互認同與協(xié)同奠定基礎(chǔ)。

第三，建立申請者資格審查制度，對教師教育教學(xué)能力的評價應(yīng)采用多種評價相結(jié)合的方式。國考面試屬于終結(jié)性評價，而申請者資格審查屬于表現(xiàn)性評價，即通過收集申請者平時在教育教學(xué)實踐中的表現(xiàn)證據(jù)來評價申請者的師德及教育教學(xué)實踐能力，它全程嵌入考生的教師教育課程學(xué)習(xí)與教育教學(xué)實踐中。申請者資格審查具有真實性、全面性和客觀性，可以彌補國考面試作為“一次性考試”與“模擬試講”的種種不足。它既可以讓假性教育教學(xué)能力者無處遁形，又可以讓考查者全面且客觀地考查考生的教育教學(xué)能力;既避免了國考面試的偶然性與片面性，又可以著眼于專業(yè)發(fā)展對考生的教育教學(xué)實踐產(chǎn)生積極的影響。具體而言，一是將申請者的教育教學(xué)實踐經(jīng)歷納入審查機制。申請者在提交認證材料時必須提供一學(xué)期以上的教育實習(xí)證明材料，從而避免假性教育教學(xué)能力者濫竽充數(shù)，促進實現(xiàn)師范生與非師范生之間的實質(zhì)性公平競爭。二是將申請者在真實課堂教學(xué)情境中的表現(xiàn)納入審查機制。申請者應(yīng)主動收集和提供教學(xué)與評價方面的教學(xué)證據(jù)，如教案、教學(xué)錄像、學(xué)生作業(yè)、教學(xué)反思、師德體驗、班級管理實踐等，制作成成長檔案袋并提交至相關(guān)部門，讓國考無法考查的師德體驗、課堂調(diào)控能力、班級管理與教育活動能力、交往溝通能力和自我發(fā)展能力等得以展示和評價。這也讓考生在收集證據(jù)的過程中不斷反思和總結(jié)自己的不足，從而促進自身的專業(yè)發(fā)展。

第四，健全面試結(jié)果反饋制度。這是我國教師資格考試面試最為薄弱的環(huán)節(jié)。面試結(jié)果信息反饋是改進和提升教師資格面試質(zhì)量的重要機制。[11]我國迫切需要健全國考面試結(jié)果反饋制度，將考查者對考生的詳細評價情況及相關(guān)建議反饋給考生，并給予個性化的幫助與指導(dǎo)，從而幫助考生有效地改進教學(xué)。如此既有助于管理部門對面試結(jié)果信息進行綜合分析與處理，為改進和提升面試質(zhì)量提供參考，又有利于實現(xiàn)通過評價促進考生教學(xué)改進和專業(yè)發(fā)展，讓考生針對性地提升自己的專業(yè)能力。

（劉學(xué)梅 林娟，安徽師范大學(xué)地理與旅游學(xué)院，安徽 蕪湖 241002）

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