摘 要 比較《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》與中小學(xué)教師資格考試制度文件發(fā)現(xiàn)，二者之間有較大落差，具體表現(xiàn)為中小學(xué)教師資格考試制度文件存在遺漏、降低、變異要求等問題，這反映了我國教師教育的制度沖突。依據(jù)《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，中小學(xué)教師資格考試有兩套改進(jìn)方案：替代性方案和改良性方案。前者要求改變國考面試形式，還原真實(shí)的課堂場景;后者要求改革相關(guān)配套政策，如重構(gòu)精細(xì)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，建立評(píng)價(jià)結(jié)果分層制度，建立申請(qǐng)者資格審查制度，健全面試結(jié)果反饋制度。

關(guān)鍵詞 中小學(xué)教師資格考試;教師教育;制度沖突;替代性方案;改良性方案

中圖分類號(hào) G520

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A

文章編號(hào) 2095-5995（2021）10-0033-04

一、問題的提出

近年來的研究揭示了中小學(xué)教師資格考試（簡稱“國考”）的困境與難題，如一些教師資格申請(qǐng)人員從來沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過教師教育類課程，也沒有參加過教育教學(xué)實(shí)踐，甚至很多人從來沒有去過中小學(xué)課堂，也不具備教育教學(xué)能力，但是他們都通過了國家教師資格考試[1]，并且獲得了中小學(xué)教師資格證。由此引發(fā)以下問題的相關(guān)討論：通過了國考的中小學(xué)教師就是合格的教師嗎？這一問題又可以細(xì)分為：第一，合格的中小學(xué)教師的判斷標(biāo)準(zhǔn)是什么？第二，國考制度與合格中小學(xué)教師的標(biāo)準(zhǔn)有何關(guān)系？本文擬就以上問題探討中小學(xué)教師資格考試存在的問題并提出相應(yīng)的改進(jìn)方案。

二、合格中小學(xué)教師的標(biāo)準(zhǔn)

《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）是開展中小學(xué)教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)，是一個(gè)較為全面的標(biāo)準(zhǔn)性制度?！稑?biāo)準(zhǔn)》是合格教師的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，既是基本標(biāo)準(zhǔn)，又是最低標(biāo)準(zhǔn)。作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，《標(biāo)準(zhǔn)》是教師開展教育教學(xué)活動(dòng)的基本規(guī)范，也是教育行政部門開展教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù);作為導(dǎo)向標(biāo)準(zhǔn)，《標(biāo)準(zhǔn)》是引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則。[2]總之，《標(biāo)準(zhǔn)》既有基準(zhǔn)性要求，又有發(fā)展性要求;既考慮了教師準(zhǔn)入條件，又關(guān)注了教師未來的專業(yè)發(fā)展。

三、制度沖突視角下中小學(xué)教師資格考試的審視

我國曾頒布四個(gè)與國考相關(guān)的制度文件，其中《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》（簡稱《辦法》）是國考的總體綱領(lǐng)，《中小學(xué)教師資格考試大綱》（簡稱《考試大綱》）是國考筆試的綱領(lǐng)，《中小學(xué)教師資格考試面試大綱（試行）》（簡稱《面試大綱》）是國考面試的綱領(lǐng)，而《中小學(xué)教師資格考試面試評(píng)分細(xì)則（試行）》（簡稱《細(xì)則》）則是《面試大綱》的細(xì)化，是國考面試的細(xì)則。這四個(gè)制度文件比較全面地反映了我國教師的考試制度，比較它們之間的差異與沖突可以為當(dāng)前國考的改進(jìn)指明方向。

依據(jù)《辦法》，國考是評(píng)價(jià)申請(qǐng)者是否達(dá)到教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的測試。因此，《標(biāo)準(zhǔn)》理應(yīng)是國考的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)。國際經(jīng)驗(yàn)也是如此，世界主要發(fā)達(dá)國家都非常注重以標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)定準(zhǔn)入，以標(biāo)準(zhǔn)來實(shí)施教師培養(yǎng)，將教師資格要求內(nèi)化到培養(yǎng)過程之中，最后以標(biāo)準(zhǔn)來衡量教師培養(yǎng)質(zhì)量。[3]但事實(shí)上，《辦法》文本的制定依據(jù)里沒有體現(xiàn)《標(biāo)準(zhǔn)》，缺乏對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》的呼應(yīng)?！稑?biāo)準(zhǔn)》主要從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力三個(gè)維度對(duì)合格的中小學(xué)教師做出了基本規(guī)定，國考大致涵蓋這三個(gè)維度，但內(nèi)部還存在一定的沖突。

（一）師德維度的沖突

師德是中小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)的重要成分。《標(biāo)準(zhǔn)》從教師對(duì)待職業(yè)、對(duì)待學(xué)生、對(duì)待教學(xué)和對(duì)待自身發(fā)展四個(gè)方面確定了職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)、對(duì)學(xué)生的態(tài)度與行為、教育教學(xué)的態(tài)度與行為、個(gè)人修養(yǎng)與行為四個(gè)領(lǐng)域。[4]《標(biāo)準(zhǔn)》既細(xì)化了“師德為先”的理念，又強(qiáng)調(diào)了“學(xué)生為本”的理念;既提出了基準(zhǔn)性要求，又明確了發(fā)展性要求。

《筆試大綱》主要考查師德的認(rèn)知方面，但無法實(shí)現(xiàn)對(duì)道德情感和道德行為的考察?！睹嬖嚧缶V》雖大致涵蓋《標(biāo)準(zhǔn)》中師德要求的多個(gè)方面，但具體表述與《標(biāo)準(zhǔn)》有明顯的差別。例如，在職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)領(lǐng)域，《面試大綱》缺乏“貫徹黨和國家教育方針政策，遵守教育法律法規(guī)”，“認(rèn)同中學(xué)教師的專業(yè)性和獨(dú)特性，注重自身專業(yè)發(fā)展”，以及“具有團(tuán)隊(duì)合作精神，積極開展協(xié)作與交流”等的表述;在教育教學(xué)的態(tài)度與行為領(lǐng)域，《面試大綱》對(duì)此沒有任何表述;在個(gè)人修養(yǎng)與行為領(lǐng)域，《面試大綱》雖缺乏“富有愛心、責(zé)任心、耐心和細(xì)心”和“勤于學(xué)習(xí)，不斷進(jìn)取”等方面的細(xì)致表述，但突出了對(duì)心理調(diào)節(jié)能力與儀態(tài)儀表方面的要求?？傊?，國考簡化和降低了《標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)師德的要求。

（二）專業(yè)知識(shí)維度的沖突

通過比較發(fā)現(xiàn)，國考對(duì)學(xué)科認(rèn)知和課程開發(fā)方面的能力缺乏規(guī)定，沒有落實(shí)《標(biāo)準(zhǔn)》中“了解中學(xué)生在學(xué)習(xí)具體學(xué)科內(nèi)容時(shí)的認(rèn)知特點(diǎn)”和“掌握所教學(xué)科課程資源開發(fā)與校本課程開發(fā)的主要方法與策略”等的要求，即國考降低了《標(biāo)準(zhǔn)》中專業(yè)知識(shí)方面的要求。

（三）專業(yè)能力維度的沖突

教師專業(yè)能力是指教師為完成教育教學(xué)等專業(yè)工作所必須具備的實(shí)際本領(lǐng)，是解決實(shí)際教育教學(xué)問題的實(shí)踐能力。與《標(biāo)準(zhǔn)》相比，國考筆試涉及班級(jí)管理與教育活動(dòng)的知識(shí)與認(rèn)識(shí)能力方面，但國考面試主要考查申請(qǐng)者的實(shí)際教育教學(xué)能力，缺乏對(duì)班級(jí)管理與教育活動(dòng)能力、交往溝通能力和自我發(fā)展能力等的考查。以下單獨(dú)比較《標(biāo)準(zhǔn)》與《面試大綱》中所提及的教學(xué)能力要求。

1.教學(xué)設(shè)計(jì)能力

二者唯一相同的是都考查教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)能力。不同的是，《面試大綱》增加了課標(biāo)解讀能力，但缺少選擇教學(xué)方法的能力、設(shè)計(jì)制作教具的能力、編寫教案的能力以及設(shè)計(jì)個(gè)性化學(xué)習(xí)計(jì)劃的能力。這可能是與面試時(shí)間與條件的限制以及申請(qǐng)者所能選擇的教學(xué)方法有限有關(guān)，導(dǎo)致無法考查申請(qǐng)者選擇教學(xué)方法與設(shè)計(jì)制作教具的能力。《標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)，要求“設(shè)計(jì)個(gè)性化學(xué)習(xí)計(jì)劃”，旨在為學(xué)生提供個(gè)性化的、量身定做的學(xué)習(xí)計(jì)劃，以滿足不同學(xué)習(xí)速度與學(xué)習(xí)深度的學(xué)生發(fā)展需求。然而，國考面試的試講環(huán)節(jié)很難實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)，從而使《面試大綱》把它簡化為“體現(xiàn)學(xué)生主體性”的教學(xué)理念。

綜上所述，在教學(xué)設(shè)計(jì)能力方面，中小學(xué)教師資格考試制度文件存在變異問題。

2.教學(xué)實(shí)施能力

首先，從數(shù)量上看，國考遺漏了《標(biāo)準(zhǔn)》中的兩個(gè)能力要求，即教學(xué)應(yīng)變能力與現(xiàn)代教育技術(shù)能力。其次，從內(nèi)容上看，差別較大。第一，《標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)“啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式”等多樣化的教學(xué)方式，而《細(xì)則》中缺乏相應(yīng)的表述。第二，《細(xì)則》將《標(biāo)準(zhǔn)》中的教學(xué)調(diào)控能力細(xì)化為對(duì)教學(xué)時(shí)間、教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)節(jié)奏的調(diào)控，但遺漏了“合理處理課堂偶發(fā)事件”等的要求。第三，《標(biāo)準(zhǔn)》明確提出“發(fā)展創(chuàng)新能力”要求，其實(shí)現(xiàn)途徑是“引發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考和主動(dòng)探究”，但是在《細(xì)則》中缺乏相應(yīng)表述。第四，《標(biāo)準(zhǔn)》中的“現(xiàn)代教育技術(shù)能力”在《細(xì)則》中異化為“板書設(shè)計(jì)能力”。第五，與《標(biāo)準(zhǔn)》明顯不同的是，《細(xì)則》特別突出了“內(nèi)容表述和呈現(xiàn)”，實(shí)質(zhì)上是更加強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確無誤的講授能力。綜上，在教學(xué)實(shí)施能力方面，國考對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》的細(xì)化落實(shí)中，既有遺漏，也有降低和異化。而最大的差別體現(xiàn)在：國考面試更強(qiáng)調(diào)單向“教”的能力，幾乎不涉及對(duì)教學(xué)生學(xué)的能力以及師生互動(dòng)的行動(dòng)能力的考查。這主要源于國考面試沒有真實(shí)的學(xué)生參與，也沒有真實(shí)的課堂情景。

3.教育評(píng)價(jià)能力

《標(biāo)準(zhǔn)》將教育評(píng)價(jià)能力分為評(píng)價(jià)學(xué)生的能力、自我評(píng)價(jià)與改進(jìn)的能力。前者強(qiáng)調(diào)多種評(píng)價(jià)工具與方法及多視角與全過程評(píng)價(jià)。后者包括教師自我評(píng)價(jià)的能力和改進(jìn)教學(xué)的能力，旨在讓教師通過自我認(rèn)識(shí)、自我分析來提高專業(yè)素質(zhì)和形成專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制?！都?xì)則》僅僅提出對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)和對(duì)自己進(jìn)行評(píng)價(jià)兩個(gè)維度，缺乏“多元評(píng)價(jià)方法、多視角、全過程”，“引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)”以及“及時(shí)調(diào)整和改進(jìn)教育教學(xué)工作”的要求。換言之，國考面試更注重申請(qǐng)者能否進(jìn)行評(píng)價(jià)，而不要求“全面掌握評(píng)價(jià)的技術(shù)與方法”，“會(huì)利用評(píng)價(jià)改進(jìn)教學(xué)”，國考顯然降低了相關(guān)要求。

四、制度沖突視角下中小學(xué)教師資格考試的改進(jìn)

綜上，國考在落實(shí)《標(biāo)準(zhǔn)》的過程中有三種形式的落差，主要表現(xiàn)為：遺漏、降低和變異。在師德維度，國考突出了心理調(diào)節(jié)能力與儀態(tài)儀表方面的要求，但遺漏了依法執(zhí)教、專業(yè)發(fā)展、團(tuán)隊(duì)精神、進(jìn)取精神等方面的要求;在專業(yè)知識(shí)維度，國考遺漏了對(duì)學(xué)科認(rèn)知、課程開發(fā)能力方面的要求;在專業(yè)能力維度，國考遺漏了班級(jí)管理與教育活動(dòng)能力、交往溝通能力和自我發(fā)展能力等方面的要求，且更強(qiáng)調(diào)單向“講”的能力，幾乎不涉及教學(xué)生學(xué)的能力以及師生互動(dòng)的行動(dòng)能力。由此可見，通過國考的中小學(xué)教師未必就是合格的教師。那么，國考能考查的是什么？不能考查的又是什么？其原因是什么？如何解決這些問題？基于此，本文做出如下反思，并提出相關(guān)改進(jìn)方案：

（一）反思

針對(duì)第一和第二個(gè)問題，國考能考查的是認(rèn)知方面的能力，而對(duì)素養(yǎng)和實(shí)踐方面的能力缺乏考查。具體而言，國考不能考查以下方面：第一，師德。師德包括教師的身份認(rèn)同、教師的情感與情懷、教師的價(jià)值觀、教師的道德修養(yǎng)等，這些都是國考無法直接考量的。第二，教師的教育教學(xué)實(shí)踐能力也無法得到真實(shí)的考查，如課堂調(diào)控的能力、班級(jí)管理與教育活動(dòng)能力、交往溝通能力和自我發(fā)展能力等。面試的虛擬場景更傾向于考查教育教學(xué)認(rèn)知能力，而不是解決實(shí)際教育教學(xué)問題的行動(dòng)能力或者實(shí)踐能力。因此，一些假性教育教學(xué)能力者憑借抽象的答題模板或應(yīng)試技巧能正確回答面試中的認(rèn)知問題，但是站在講臺(tái)上未必能真正地教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，進(jìn)行綜合育人，滿足教師的專業(yè)內(nèi)涵要求。

針對(duì)第三個(gè)問題，國考之所以不能考查這些方面，固然與師德和教育教學(xué)能力的特點(diǎn)有關(guān)，但就其本身而言主要是由于國考時(shí)間與空間的限制。面試總共20分鐘，其中10分鐘試講，由于時(shí)間太短，考官難以全面、深入地考查申請(qǐng)人的實(shí)際教學(xué)能力。[5]此外，由于考試空間的限制，沒有真實(shí)的學(xué)生在場，模擬的虛擬教學(xué)情景在測試教師專業(yè)發(fā)展的功能性上存在有限性，即考試可以滿足認(rèn)知的需求，但滿足不了行動(dòng)上的需要。[6]

國考與《標(biāo)準(zhǔn)》之間的落差反映了我國教師培養(yǎng)制度與考試制度之間的沖突。依據(jù)制度配置理論，國考與《標(biāo)準(zhǔn)》之間的沖突屬于教師教育正式制度內(nèi)部的沖突，它可能產(chǎn)生于人的有限理性、利益沖突和制度時(shí)滯的影響等，直接原因是國考客觀條件的限制。根據(jù)制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論，制度功能的發(fā)揮主要取決于制度系統(tǒng)的整體協(xié)調(diào)以及制度結(jié)構(gòu)的合理組織。因此，我國教師教育系統(tǒng)內(nèi)部制度的矛盾會(huì)給我國的教師教育發(fā)展帶來負(fù)面影響，如師范生對(duì)國考制度認(rèn)同的總體水平較低[7]，又如假性教育教學(xué)能力者在投機(jī)取巧獲得教師資格證后會(huì)給基礎(chǔ)教育帶來再培養(yǎng)的麻煩。

（二）改進(jìn)

基于以上討論，制度沖突的緩和取決于制度雙方或者一方做出調(diào)適。而當(dāng)前的沖突主要源于國考客觀條件的限制，即國考沒有真實(shí)的學(xué)生參與，缺乏真實(shí)的教育教學(xué)場景。因而，針對(duì)第四個(gè)問題，為緩和制度沖突，國考有如下兩套改進(jìn)方案可供選擇：

1.替代性方案

替代性方案，即直接改變國考的面試形式，讓“真實(shí)的”學(xué)生參與面試環(huán)節(jié)，還原真實(shí)的課堂場景。第一，讓“真實(shí)的”學(xué)生參與面試環(huán)節(jié)。那么應(yīng)該安排哪一個(gè)年級(jí)或者哪幾個(gè)年級(jí)的學(xué)生更合適？與中學(xué)生相比，讓其他專業(yè)的師范生模擬學(xué)生角色參與國考面試更為合適。例如，物理學(xué)科的面試可以讓化學(xué)等非物理專業(yè)的師范生作為學(xué)生角色參與。讓不同專業(yè)的師范生參與，是為了盡量避免其與考生認(rèn)識(shí)，同時(shí)也是為了避免同專業(yè)師范生因熟悉教學(xué)內(nèi)容而導(dǎo)致面試試講過于順利，缺乏出現(xiàn)“教學(xué)意外”的機(jī)會(huì)，從而不能考查考生的教學(xué)應(yīng)變能力。此外，師范生具有高中知識(shí)基礎(chǔ)，對(duì)高中學(xué)科知識(shí)的“熟悉感”與“陌生感”并存，有利于考生開展真實(shí)的教學(xué)。還有，目前不少面試地點(diǎn)就安排在師范院校內(nèi)，這也方便師范生就近參加。最后，盡量讓一、二年級(jí)的師范生作為學(xué)生角色參與，主要是因?yàn)榈湍昙?jí)師范生更接近中學(xué)生，由此可減少考生面試時(shí)的壓力。第二，構(gòu)建真實(shí)的備課與教學(xué)環(huán)境。教師在真實(shí)的課堂場景中具有選擇教學(xué)方法、教學(xué)媒體的權(quán)利。因此，面試既要允許考生根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)開展教學(xué)，也要允許他們使用板書進(jìn)行教學(xué)。備考室與面試考場應(yīng)為考生準(zhǔn)備相應(yīng)的教學(xué)媒體與教學(xué)環(huán)境，甚至適當(dāng)延長備考時(shí)間，讓國考面試盡量還原真實(shí)的備課與教學(xué)環(huán)境。

2.改良性方案

改良性方案，即在國考面試形式不變的前提下在配套政策方面做出如下改進(jìn)：

第一，重構(gòu)精細(xì)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。例如，美國的新入職教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)（edTPA）系統(tǒng)的評(píng)分細(xì)則詳細(xì)具體，從5個(gè)維度、15個(gè)標(biāo)準(zhǔn)、5個(gè)不同層次評(píng)分水平的具體表現(xiàn)對(duì)教師教學(xué)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)，每一個(gè)水平之間呈現(xiàn)一個(gè)明顯的遞進(jìn)關(guān)系，并且對(duì)每一個(gè)水平做出了詳細(xì)說明。[8]我國《面試大綱》并沒有劃分等級(jí)，因此考官只能做到一個(gè)最基本的把握，即儀表儀態(tài)沒有什么問題，回答考官問題時(shí)不偏離教育教學(xué)的原則，如此就算基本合格了。[9]倘若將《面試大綱》評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化為不同學(xué)科、不同層次的評(píng)分水平，并對(duì)每一水平作詳細(xì)規(guī)范的說明，則益處頗多：其一有助于從《標(biāo)準(zhǔn)》的角度重新審視并改進(jìn)《面試大綱》;其二可以使國考面試評(píng)分更精細(xì)，更具層次性和可操作性，從而提高面試的信度與效度;其三有益于申請(qǐng)者了解自己在各個(gè)評(píng)分準(zhǔn)則上所達(dá)到的程度，進(jìn)而明確未來努力的方向與目標(biāo)。

第二，建立評(píng)價(jià)結(jié)果分層制度。國考的結(jié)果只有合格與不合格之分，這模糊了國考結(jié)果的區(qū)分度，不利于激發(fā)申請(qǐng)者的積極性。此外，在我國獲得教師資格證書與獲得教職并沒有必然聯(lián)系，地方教育局及學(xué)校組織的教師招考筆試與面試才是教師獲得教職的關(guān)鍵考試。但更具公信力及專業(yè)權(quán)威的國考并未被地方招考有效使用，因此國考被地方招考弱化。[10]倘若國考結(jié)果能劃分為不合格、合格、良好、優(yōu)秀等不同的等級(jí)，不但可以激勵(lì)申請(qǐng)者為獲得更高一級(jí)的證書而不斷進(jìn)行自我教育，持續(xù)獲得成長，而且還可以為地方招考與國考相互認(rèn)同與協(xié)同奠定基礎(chǔ)。

第三，建立申請(qǐng)者資格審查制度，對(duì)教師教育教學(xué)能力的評(píng)價(jià)應(yīng)采用多種評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式。國考面試屬于終結(jié)性評(píng)價(jià)，而申請(qǐng)者資格審查屬于表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，即通過收集申請(qǐng)者平時(shí)在教育教學(xué)實(shí)踐中的表現(xiàn)證據(jù)來評(píng)價(jià)申請(qǐng)者的師德及教育教學(xué)實(shí)踐能力，它全程嵌入考生的教師教育課程學(xué)習(xí)與教育教學(xué)實(shí)踐中。申請(qǐng)者資格審查具有真實(shí)性、全面性和客觀性，可以彌補(bǔ)國考面試作為“一次性考試”與“模擬試講”的種種不足。它既可以讓假性教育教學(xué)能力者無處遁形，又可以讓考查者全面且客觀地考查考生的教育教學(xué)能力;既避免了國考面試的偶然性與片面性，又可以著眼于專業(yè)發(fā)展對(duì)考生的教育教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生積極的影響。具體而言，一是將申請(qǐng)者的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷納入審查機(jī)制。申請(qǐng)者在提交認(rèn)證材料時(shí)必須提供一學(xué)期以上的教育實(shí)習(xí)證明材料，從而避免假性教育教學(xué)能力者濫竽充數(shù)，促進(jìn)實(shí)現(xiàn)師范生與非師范生之間的實(shí)質(zhì)性公平競爭。二是將申請(qǐng)者在真實(shí)課堂教學(xué)情境中的表現(xiàn)納入審查機(jī)制。申請(qǐng)者應(yīng)主動(dòng)收集和提供教學(xué)與評(píng)價(jià)方面的教學(xué)證據(jù)，如教案、教學(xué)錄像、學(xué)生作業(yè)、教學(xué)反思、師德體驗(yàn)、班級(jí)管理實(shí)踐等，制作成成長檔案袋并提交至相關(guān)部門，讓國考無法考查的師德體驗(yàn)、課堂調(diào)控能力、班級(jí)管理與教育活動(dòng)能力、交往溝通能力和自我發(fā)展能力等得以展示和評(píng)價(jià)。這也讓考生在收集證據(jù)的過程中不斷反思和總結(jié)自己的不足，從而促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。

第四，健全面試結(jié)果反饋制度。這是我國教師資格考試面試最為薄弱的環(huán)節(jié)。面試結(jié)果信息反饋是改進(jìn)和提升教師資格面試質(zhì)量的重要機(jī)制。[11]我國迫切需要健全國考面試結(jié)果反饋制度，將考查者對(duì)考生的詳細(xì)評(píng)價(jià)情況及相關(guān)建議反饋給考生，并給予個(gè)性化的幫助與指導(dǎo)，從而幫助考生有效地改進(jìn)教學(xué)。如此既有助于管理部門對(duì)面試結(jié)果信息進(jìn)行綜合分析與處理，為改進(jìn)和提升面試質(zhì)量提供參考，又有利于實(shí)現(xiàn)通過評(píng)價(jià)促進(jìn)考生教學(xué)改進(jìn)和專業(yè)發(fā)展，讓考生針對(duì)性地提升自己的專業(yè)能力。

（劉學(xué)梅 林娟，安徽師范大學(xué)地理與旅游學(xué)院，安徽 蕪湖 241002）

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