【摘 要】在接受美學(xué)視野下，文本理解（文本接受）方式分復(fù)原式理解和再創(chuàng)式理解兩類，前者力圖把握作家賦予文本的原始含義，后者力圖創(chuàng)造出當(dāng)初作家未曾預(yù)想的新含義，二者都不同于傳統(tǒng)的以教材教輔所規(guī)定的文本含義為準(zhǔn)的閱讀引導(dǎo)。在接受美學(xué)視野下創(chuàng)新文本閱讀方式，意味著對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式的革新，意味著文本閱讀教學(xué)研究將駛?cè)牖谖膶W(xué)理論的科學(xué)研究軌道之上，意味著學(xué)生將在此中獲得文學(xué)素養(yǎng)與文本閱讀理解、探究力的真正提升。

【關(guān)鍵詞】初中語(yǔ)文;接受美學(xué);閱讀方式

【中圖分類號(hào)】G633.3? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1671-1270（2021）30-0057-02

初中語(yǔ)文閱讀教育的直接目的在于培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，具備文學(xué)素養(yǎng)意味著可以依循科學(xué)的文學(xué)理論，對(duì)文本做出更為專業(yè)的解讀?；诖耍P者引入專用于研究讀者文本接受規(guī)律的接受美學(xué)的概念及在此之下的復(fù)原式理解與再創(chuàng)式理解的分支理論，以重解、新解文本，革新傳統(tǒng)的依循教材教輔的文本閱讀方式。

一、復(fù)原式理解

復(fù)原式理解指的是在文本閱讀過(guò)程中，盡可能恢復(fù)作家創(chuàng)作的情境，以對(duì)作家生活經(jīng)歷、創(chuàng)作感悟、所用材料的考查為基礎(chǔ)，以把握作家賦予文本的原始含義。這種方式可極大地豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，使學(xué)生掌握新的文本解讀方法[1]。

（一）人物：再現(xiàn)作者描寫的真實(shí)形貌

將復(fù)原式理解落實(shí)在對(duì)文本的人物形象理解之上，則是對(duì)作者描寫的人物真實(shí)形貌的再現(xiàn)，即是對(duì)“作者想塑造的人物形象是什么樣子？”這一問(wèn)題的思考，而非是對(duì)讀者個(gè)性化人物解讀的關(guān)注或者是對(duì)教材教輔關(guān)于人物的權(quán)威解讀的盲從[2]。

如《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》一文中，讀者所能抓取到的、教輔書所劃定的“阿長(zhǎng)”形象皆為一位粗獷、嘮叨、迷信，但又質(zhì)樸、善良的底層勞動(dòng)?jì)D女。但若去探究作者魯迅的生活經(jīng)歷以及其他提到阿長(zhǎng)的散文，則會(huì)發(fā)現(xiàn)作者想要表現(xiàn)的“阿長(zhǎng)”原貌是與讀者和教輔普遍得出的阿長(zhǎng)形象是有一定區(qū)別的：魯迅的散文集《朝花夕拾》（原名《舊事重提》）中提到阿長(zhǎng)的文章有《狗·貓·鼠》《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》《從百草園到三味書屋》，與阿長(zhǎng)有關(guān)的情節(jié)有她踏死了作者心愛的隱鼠;她的身世、她的“切切察察”、“規(guī)矩禮節(jié)多”、“吃福橘”與講“長(zhǎng)毛”的迷信、給作者購(gòu)買《山海經(jīng)》;作者背不出書時(shí)，長(zhǎng)媽媽也無(wú)能為力;長(zhǎng)媽媽給作者講“美女蛇”的故事。這個(gè)過(guò)程則是作者對(duì)阿長(zhǎng)的感情由淺到深的過(guò)程，是阿長(zhǎng)的形象漸漸飽滿立體的過(guò)程。因此，結(jié)合魯迅7歲時(shí)阿長(zhǎng)亡故的事實(shí)，也即阿長(zhǎng)陪伴了作者整個(gè)童年的事實(shí)及阿長(zhǎng)卑微身世的事實(shí)，作者所欲表現(xiàn)的“阿長(zhǎng)”的真實(shí)形貌應(yīng)當(dāng)是類似于一個(gè)母親的、陪伴作者走過(guò)整個(gè)童年、給予作者關(guān)愛，且可愛、不拘小節(jié)、命運(yùn)多舛的底層勞動(dòng)?jì)D女。

（二）情感：與作者產(chǎn)生情感共鳴

將復(fù)原式理解落實(shí)在對(duì)文本的情感體驗(yàn)之上，則要求讀者重溫作家當(dāng)時(shí)的心路歷程，與作者產(chǎn)生情感共鳴，而非是對(duì)個(gè)性化閱讀感受的關(guān)注。

如針對(duì)魯迅在《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》一文中表達(dá)的情感，若按傳統(tǒng)的教學(xué)模式，學(xué)生所能感知到的只是單純的懷念，而對(duì)于真實(shí)的懷念程度卻是不得而知的。但在復(fù)原式理解下，在對(duì)作家的生活經(jīng)歷、創(chuàng)作感悟、所用材料的考查及對(duì)文本人物真實(shí)形貌的再現(xiàn)的基礎(chǔ)上，學(xué)生則可借助教師的引導(dǎo)站在作者的立場(chǎng)，與作者產(chǎn)生共情，從而深刻理解文本的情感。如圍繞《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》一文，除卻對(duì)上述散文資料（散文也是對(duì)作者真實(shí)童年生活的反映）、作者生活經(jīng)歷等的查找，教師還需引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的回憶屬性，即探究作者是在什么時(shí)候回憶的、創(chuàng)作的，為什么要回憶、創(chuàng)作，以挖掘作者在文本創(chuàng)作時(shí)所表達(dá)的真實(shí)情感。作者于1926年創(chuàng)作《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》一文，當(dāng)時(shí)作者45歲，距長(zhǎng)媽媽逝世的1899年也已將近30年，在不惑之年，在因支持學(xué)生的正義斗爭(zhēng)、控訴北洋軍閥的殘暴而遭到當(dāng)局通緝不得已遠(yuǎn)走廈門避難的背景下，作者對(duì)童年和長(zhǎng)媽媽的懷念便意味著他向內(nèi)心最溫暖、最幸福之處的歸屬……如此，學(xué)生則可與作者產(chǎn)生共情，在深入理解作者的基礎(chǔ)上，鍛煉在復(fù)原式理解路徑下的探究性學(xué)習(xí)能力。

（三）內(nèi)蘊(yùn)：竭力恢復(fù)作者的創(chuàng)作本意

將復(fù)原式理解落實(shí)在對(duì)文本內(nèi)蘊(yùn)的把握上，則是對(duì)作家創(chuàng)作本意的竭力恢復(fù)，而非是對(duì)眾多關(guān)于文本內(nèi)蘊(yùn)說(shuō)法的關(guān)注。

如《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》一文是《朝花夕拾》散文集中的一篇，該散文集雖具有回憶性，但卻皆基于作者創(chuàng)作時(shí)的時(shí)代社會(huì)背景及作者對(duì)社會(huì)歷史的深入思考，因此，在回憶性之外，這一散文集也必然會(huì)蘊(yùn)含作者對(duì)歷史的深刻思考和對(duì)現(xiàn)實(shí)的執(zhí)著態(tài)度。表現(xiàn)在《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》一文中，則是對(duì)阿長(zhǎng)封建思想的描寫，如“吃福橘、人‘老掉了、曬褲子用的竹竿底下是萬(wàn)不可鉆過(guò)去的……”對(duì)此，作者的態(tài)度是“我實(shí)在不大佩服她”，也即是對(duì)封建思想的鄙夷和批判，以及反封建的態(tài)度與主張。如此，學(xué)生對(duì)作者創(chuàng)作本意的恢復(fù)意味著對(duì)時(shí)代歷史的進(jìn)入、對(duì)作者人格以及文本的深刻認(rèn)知。

二、再創(chuàng)式理解

再創(chuàng)式理解指在閱讀的過(guò)程中，竭力根據(jù)文本的閱讀，創(chuàng)造出當(dāng)初作家未曾預(yù)想的新含義。也即，讀者由原始的文本出發(fā)，根據(jù)自己對(duì)生活的體驗(yàn)和把握，充分運(yùn)用自己的理解力，對(duì)文本進(jìn)行創(chuàng)造性的闡釋和理解，也即是個(gè)性化解讀[3]。

（一）人物：讀者的主觀烙印鐫刻

將再創(chuàng)式理解落實(shí)在對(duì)文本中的人物形象的理解中，即是“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，因?yàn)椴煌膶W(xué)生有著不同的生活經(jīng)歷、思維方式等，會(huì)對(duì)同一個(gè)人物產(chǎn)生不同的解讀、好惡等。對(duì)此，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化解讀，而非是對(duì)教輔權(quán)威解讀的一味灌輸，將在極大地激發(fā)課堂活力的同時(shí)，促使學(xué)生與文本人物產(chǎn)生連接，從而更好地發(fā)揮文本的育人作用。

如對(duì)于《老王》一文中老王的形象，筆者讓學(xué)生各自依著自己的見解談一談。對(duì)此，有的同學(xué)說(shuō)：“老王這樣的人是善良得徹底的人，別人危難時(shí)幫人辦事，就不好意思再拿自己應(yīng)得的報(bào)酬，比如說(shuō)他送錢先生去醫(yī)院，雖然勉強(qiáng)拿了‘我的錢，但卻還不大放心。除此之外，老王之所以對(duì)作者一家人很友好，是因?yàn)樗荏w會(huì)到作者一家對(duì)他的善意，而他回饋這種善意的方式則是純粹地對(duì)作者一家好，體現(xiàn)在送冰、送錢先生去醫(yī)院、臨死時(shí)將自己所有的吃的都給作者一家等事件上?！睂?duì)此，筆者追問(wèn)這位學(xué)生為什么這么認(rèn)為，她便回答說(shuō)自己也有這樣的性格，因而能感同身受。這就是讀者的主觀烙印鐫刻在其對(duì)文本人物的理解之上的方式，這種方式無(wú)疑能夠使人物真實(shí)地走進(jìn)讀者心里。

（二）情感：讀者基于經(jīng)歷的個(gè)性體驗(yàn)

將再創(chuàng)式理解落實(shí)在對(duì)文本情感的理解中，則是文本中的情感變成了讀者根據(jù)自己人生經(jīng)歷而體驗(yàn)過(guò)的情感，而不同于作者想要表達(dá)的真實(shí)情感。但學(xué)生個(gè)性化情感的生成仍會(huì)促使其做出一定的思考、獲得一定的認(rèn)識(shí)，從而充分發(fā)揮文本的育人價(jià)值。

如在《老王》一文中，作者表達(dá)的情感為“一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”，對(duì)老王那樣不幸者的關(guān)心、同情和尊重。但這只是作者個(gè)人的情感，而教師不能讓全體學(xué)生都去理解這一種情感，起碼是在再創(chuàng)式理解下不能這樣做。相反，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生產(chǎn)生自己的情感，如“命運(yùn)是不公的，為什么老王就該貧窮？像老王這樣的人就該受苦”“生活是值得期待的，總會(huì)有善良的人惺惺相惜，就像作者和老王一樣”“生命是無(wú)常的，一個(gè)生命今天還在，明天就永遠(yuǎn)地消失了”。這些皆是作者在創(chuàng)作中沒有預(yù)想到的讀者解讀，是學(xué)生依據(jù)自己的思維方式和生活體驗(yàn)而產(chǎn)生的真情實(shí)感，這樣的解讀有助于學(xué)生人文情懷的培養(yǎng)和文本人文價(jià)值的發(fā)揮。

（三）內(nèi)蘊(yùn)：超乎作者原意的他意

將再創(chuàng)式理解落實(shí)在對(duì)文本內(nèi)蘊(yùn)的理解中，則是讀者所理解的內(nèi)蘊(yùn)成了作家在創(chuàng)造時(shí)始料未及的感悟。

如對(duì)于《老王》，作者想賦予的內(nèi)蘊(yùn)無(wú)疑為“苦難年代里人性的光輝”，但若讓學(xué)生在個(gè)性化的人物和情感解讀基礎(chǔ)上解讀其文本內(nèi)蘊(yùn)，則會(huì)呈現(xiàn)出多樣性的特征，如“幸與不幸”“人的命運(yùn)與生活”“苦難和人際”“底層勞動(dòng)者的生活與命運(yùn)”等。這些都與作者想要表達(dá)的本意有所區(qū)別，且代表、傳遞著學(xué)生的不同思想情懷。同時(shí)，這樣的個(gè)性化解讀亦會(huì)使文本內(nèi)涵趨于飽滿，拉進(jìn)文本與學(xué)生之間的距離。

總之，在接受美學(xué)視野下的復(fù)原式理解是對(duì)文本的創(chuàng)作者的尊重，再創(chuàng)式理解則是對(duì)文本的讀者的尊重，二者在契合文學(xué)創(chuàng)作和文學(xué)接受規(guī)律的同時(shí)，也在發(fā)揮著文本的育人作用。

【參考文獻(xiàn)】

[1]蘇琪琪.接受美學(xué)理論在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].石家莊：河北師范大學(xué)，2016.

[2]梅秋香.接受美學(xué)視野下的初中語(yǔ)文閱讀有效教學(xué)研究[D].成都：四川師范大學(xué)，2013.

[3]田園.接受美學(xué)視野下的初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究[D].昆明：云南師范大學(xué)，2016.

【作者簡(jiǎn)介】

胡曉琴（1981～），女，漢族，江蘇宿遷人，本科，中學(xué)一級(jí)教師。研究方向：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)。