謝麗娜

（福建省莆田市城廂區(qū)第一實驗小學，福建莆田 351100）

引 言

童話是小學語文教學的重要組成部分，其淺顯易懂、生動有趣、富有強烈的想象性與趣味性等特點，契合了小學階段學生的心理特征，因此深受小學生的喜愛[1]。而統(tǒng)編教材注重從單篇到多篇、從單篇到整本書閱讀，以期讓學生“觸類旁通”“舉一反三”。因此，教師作為教學活動的設計者和實施者，應從宏觀視野研讀教材，準確領會編者的編排意圖，并立足兒童本位，整體規(guī)劃童話課堂教學環(huán)節(jié)。

一、群文閱讀，積累語言知識

童話能讓學生置身神秘莫測和富有想象力的童話世界，因此具有強烈好奇心的學生對童話故事有濃厚的閱讀興趣。而童話的語言具有簡潔、有趣和活潑的特點，能讓學生積累豐富的語言知識?；谶@樣的認知，教師應在童話課堂教學中開展多種形式的閱讀與交流活動，尤其是群文閱讀活動，通過思維導圖彰顯相關童話的聯(lián)系與區(qū)別，促使學生在童話閱讀過程中感受不同作者的文采與風格，在養(yǎng)成良好閱讀習慣的同時，積累語言知識，豐富寫作素材。

例如，統(tǒng)編教材四年級下冊《巨人的花園》這篇童話的作者王爾德是一位唯美的浪漫主義者?；谄c學生的年齡特點，教材內容對原版作品進行了一定的刪改。因此，筆者根據課堂教學的實際需要，在教學完本篇童話后展示了《巨人的花園》的原作，讓學生進行比較性群文閱讀，引導學生帶著“比較”的思考力邊讀邊梳理出思維導圖。一是比較文章題目。原版題為《自私的巨人》，強調“巨人”；課文題為《巨人的花園》，突出“花園”。這兩個題目一對比，原本在學生心中高大的“巨人”戴上了“冷漠”的帽子，顯然有些不妥。二是比較細節(jié)描寫。原版文章詳細地描寫了各個季節(jié)，用擬人的修辭手法生動地描寫了各個景物，彰顯了花園的美麗和神奇，符合小學生的年齡特點，能讓學生深刻體悟到童話的魅力。相比之下，教材只用一句話簡單描述了春夏秋冬，顯然是過于抽象的。三是比較情節(jié)故事。原版文章詳細講述了“巨人在妖怪朋友家住了七年后才回城堡”，讓學生感受到了巨人與妖怪之間的深厚情誼。而教材中并沒有講述這些生動的故事情節(jié)。這種對比性群文閱讀方式可以促使學生帶著自己的思考進行比較與辨析，在辨析中進一步豐富語言知識。

二、挖掘文本，培養(yǎng)質疑能力

正所謂“思之始，學之端”。小學階段的學生好奇心強，在學習過程中總是會有一些自己的“疑問”，但是常常顧慮自己的“疑問”會被教師或同學取笑，所以不敢將自己的“疑惑”表達出來，這顯然不利于對學生高階思維的培養(yǎng)。長此以往，學生會變?yōu)榧兇饨邮苤R的“容器”。基于這樣的認知，筆者認為，在童話課堂教學中，教師應為學生營造輕松、愉快的氛圍，鼓勵學生基于深度思考充分挖掘童話文本，用心體驗童話描述的各種場景、各種事物與各種現(xiàn)象，并大膽提出自己的疑問。質疑的過程其實就是學生與童話作品不斷進行思維碰撞的過程，能夠讓學生的學習真正發(fā)生，使其深刻理解童話作品的意義[2]。

例如，在教學《動物王國開大會》這篇童話時，由于學生在某種程度上需要依托想象思維理解、體驗童話故事內容，筆者并不急著讓學生進行直接閱讀，而是先聚焦題目，啟發(fā)學生思考并想象：“同學們，看到這個題目，展開你的想象，你想提哪些問題？”有的學生問：“動物王國會是怎樣的？”有的學生問：“這個王國里可能有哪些動物？”有的學生質疑：“這些動物們是如何相處的？”還有的學生提問：“它們在開怎樣的大會？”筆者讓學生先對這些問題進行大膽猜測，再帶著這些問題進行閱讀，并比較“自己的想象與故事情節(jié)是否一致”。在自主閱讀過程中，學生也大膽質疑童話文本，如有的學生質疑：“狗熊在發(fā)布通知時，是怎樣將消息說清楚的?”筆者引導大家圍繞這個關鍵問題展開思辨，并提問：“如果你是狗熊，你會怎樣做？”一石激起千層浪，學生紛紛根據自己的生活體驗表達自己的做法。這樣的教學不但培養(yǎng)了學生的批判與質疑思維，而且促使學生深層次理解了童話內容，提升了學生的語文素養(yǎng)。

三、注重鑒賞，發(fā)展審美能力

對于小學生而言，通過童話學習促進語文知識積累并洞察哲理是重要的學習目標，而提升鑒賞素養(yǎng)則更不可忽視。童話是真善美的表現(xiàn)，然而如果教師直接告知學生童話故事蘊含的道理，會使學生體驗不深，也不能使其在鑒賞中發(fā)展審美能力。因此，小學語文教師應注重童話鑒賞教學，鑒賞內容可以是童話整體內容，也可以是某個細節(jié)；可以是童話中的場景，也可以是童話中的人與事；可以是童話結構，也可以是關鍵詞句。教師應利用多種路徑、多種手段，讓學生在童話鑒賞過程中發(fā)展審美能力。

四、嘗試改編，發(fā)展想象能力

兒童本位是指教師能進行換位思考，立足兒童的心理需求，順應他們好奇、好勝的天性，通過合宜的路徑釋放、引導與發(fā)展兒童的天性，促使兒童形成良好的個人品質[3]。基于這樣的認知，在童話課堂教學過程中，教師可以引導學生對原有的童話故事進行續(xù)寫或改編，促使學生將創(chuàng)想力轉化為語文表達能力，發(fā)展自身的想象力。

例如，在教學統(tǒng)編教材四年級下冊《巨人的花園》一課時，筆者先讓學生將教材內容與原文進行比較，然后鼓勵學生大膽改寫本篇童話故事。在具有極強想象力和創(chuàng)造力的學生筆下，有的巨人并不肯接納兒童而一直生活在嚴冬中；有的巨人自始至終都與兒童快樂、和諧地生活在花園中；有的巨人與兒童發(fā)生了一些暖心的故事……學生用稚嫩的手筆，塑造了各具特點的巨人形象，創(chuàng)造出了各種各樣的巨人與兒童之間的故事。這樣的教學基于兒童本位視域，尊重學生的學習主體地位，使學生的想象力和創(chuàng)造力得以充分發(fā)揮，在鍛煉和提升學生語言表達能力的同時，培養(yǎng)了學生的發(fā)散思維。

結 語

綜上所述，在童話課堂教學中，教師應基于兒童立場，結合學生的心理特性，引導學生開展童話群文閱讀活動，充分挖掘童話內容，鑒賞童話作品，并鼓勵學生發(fā)揮想象，大膽改編童話，從而有效發(fā)展學生的想象力、創(chuàng)造力和審美能力，使童話真正走進學生心中，使童話中的真善美滋養(yǎng)學生心靈，讓學生健康成長，從而實現(xiàn)學生語文素養(yǎng)的全面提升。