錢桑桑

深度學習是以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為導向，整合學習內(nèi)容，批判性地建構(gòu)新知，且將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習模式。它指向核心素養(yǎng)和學生的全面發(fā)展。在小學語文閱讀課堂教學中，如何促進學生的深度學習呢？

一、以整合聯(lián)系的方式建構(gòu)學習內(nèi)容

實現(xiàn)語文深度學習的有效途徑之一就是踐行單元整體的結(jié)構(gòu)化教學，使學生在求同、比異、聯(lián)結(jié)、整合等一系列語言實踐中建構(gòu)知識，提升閱讀方法、閱讀思維、閱讀能力，從而真正提高學生的語文素養(yǎng)。

1. 核心目標的精準定位。小學語文深度學習需要聚焦單元主題規(guī)定的學習任務，精準地定位核心訓練點，使學生的語文能力在一系列建構(gòu)與運用中提升。如統(tǒng)編版五年級下冊第五單元是習作單元，“學習人物描寫的基本方法”是本單元的語文要素，但不可能每課都全方位地進行人物描寫訓練，而應減少教學枝節(jié)，凸顯訓練重點，以核心問題進行有效驅(qū)動，根據(jù)文本內(nèi)容設(shè)計不同的訓練點：《摔跤》——精彩動作描寫;《他像一棵挺脫的樹》——外貌特征描寫;《兩莖燈草》——典型事件描寫;《刷子李》——細節(jié)與側(cè)面描寫。

2. 單元要素的有序推進。每單元的語文要素都是環(huán)環(huán)相扣、互相關(guān)聯(lián)的，教師在教學中要“瞻前顧后”，才能找到學生能力發(fā)展的適切點。如統(tǒng)編版四年級下冊第六單元的語文要素是“學習把握長文章的主要內(nèi)容”。教師可以用“列小標題”這一策略來引導學生把握長文章的主要內(nèi)容。當然，這一策略在每節(jié)課中的運用要呈現(xiàn)一個梯度：《小英雄雨來》可引導學生根據(jù)課后習題范例來概括小標題，體現(xiàn)的是“讀中領(lǐng)悟”的策略;《我們家的男子漢》可引導學生給每個部分換個小標題，如運用文中的詞句、引用人物的語言、抓住人物的特點等來列小標題，體現(xiàn) “改中拓展”的方法，意在引導學生變換思路，感受策略的多樣性，促進深度思考和能力的提升;《蘆花鞋》則可以綜合運用前面學到的方法，讓學生選擇自己喜歡的方式給每一部分加小標題，體現(xiàn)“創(chuàng)中提升”的學習高度，進一步培養(yǎng)學生思辨能力、概括能力、遷移運用能力。

二、以“學為中心”的理念組織學習過程

縱觀目前小學語文閱讀課堂教學現(xiàn)狀，我們研究得最多的還是“教什么”“如何教”，對學生的“學”不夠重視。這樣的課堂，學生只是在教師設(shè)定的教學環(huán)節(jié)中被動地接受知識，學生的學習效果大打折扣。因此，我們必須以“學為中心”來開展課堂教學。

1. 強化感知體驗的過程。“學為中心”的課堂必須以學生的“學”為基點，真正讓學生成為學習的主體，讓學生通過親身活動體驗主動形成認知。如在教學統(tǒng)編版三年級下冊《慢性子裁縫和急性子顧客》一文時，一教師是這樣處理多音字“夾”的教學的：（1）作猜測。讓學生猜一猜“夾”在課文中的兩個地方（①“顧客夾起面料就要走”②“把我那棉襖里的棉花拽掉，改成夾襖”）分別讀什么。既然是猜，學生沒有心理負擔，紛紛大膽猜測。（2）說依據(jù)。在學生猜測的過程中，教師適時追問：你判斷的依據(jù)是什么？學生有的根據(jù)課文內(nèi)容來推測，有的憑著以往的閱讀經(jīng)驗來推測，他們在同伴分享中感知、理解。

2. 構(gòu)建深度參與的課堂。深度學習強調(diào)教學活動必須是以學生為主體的主動學習活動，因此，教師要確定一個適宜的合作任務，找到完成任務的關(guān)鍵，把學習的主動權(quán)還給學生，讓學生在平等民主的氛圍中合作探究。如有一位教師在執(zhí)教統(tǒng)編版五年級下冊《刷子李》一文時，是這樣引導學生去感受刷子李的“奇”的。

學習活動一：提供學習支架，自主研學人物形象

1. 你可以選擇“刷子李”部分進行合作學習。

（1）橫線畫出描寫“刷子李”的語句。

（2）提煉關(guān)鍵詞句：刷漿必穿一身黑。

（3）做出評價：穿著奇。

2. 你也可以選擇“曹小三”部分進行合作學習。

（1）波浪線畫出描寫曹小三的語句。

（2）根據(jù)文本內(nèi)容，推想曹小三的心理活動。

學習活動二：小組合作研學人物

四人小組從兩個人物中選擇其一開展合作學習，完成圖表填寫。

三、以高階思維的角度引領(lǐng)學習深度

在小學語文閱讀教學中，教師應有意識地將語文與思維訓練結(jié)合起來，努力構(gòu)建深度思考的課堂，讓學生以高階思維探索問題、解決問題。

1. 同中求異，培養(yǎng)分析思維能力?！氨容^”是一種較為常見的閱讀分析方法，比較閱讀可以讓學生在對比發(fā)現(xiàn)中更好地理解文本內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)文本特點，感悟表達，進而獲得更深層次的閱讀感受。如統(tǒng)編版四年級下冊《貓》和《母雞》都是老舍先生的作品，教師可以引導學生比較一下這兩篇課文在表達上有哪些相同和不同之處。學完這一單元中的《白鵝》，可以讀讀“閱讀鏈接”《白公鵝》，讓學生通過比一比，先說說兩位作家筆下的鵝有什么共同點，再體會兩篇文章描寫的相似之處。運用比較閱讀，學生能更深入地發(fā)現(xiàn)作家是如何寫出動物的特點和表達對動物的情感的。

2. 質(zhì)疑問難，培養(yǎng)評判思維能力?！耙伞笔翘角笮轮钠瘘c，也是激發(fā)學生思考的支點。教師在課堂教學時要注意從“疑”入手，巧設(shè)懸念，啟發(fā)思維，引導學生質(zhì)疑、解疑，鼓勵學生轉(zhuǎn)換思維方式。如在教學統(tǒng)編版五年級下冊《景陽岡》一課時，教師可以引導學生探究：課文著重通過“武松打虎”這一場面描寫來體現(xiàn)武松的膽識與勇猛，那么，“武松與店家的對話”“武松看榜文時的心理活動”“武松喝酒”這些可以不寫嗎？寫了又有什么作用？通過合作探究的形式，學生更能體會到作者為了凸顯武松的形象、性格所作的多方位的刻畫與鋪墊，更能感受到古典名著中的人物形象往往是多面的、立體的。

3. 創(chuàng)新學法，培養(yǎng)創(chuàng)造思維能力。創(chuàng)造性思維是多種思維的綜合效應，它是學生在分析、理解、應用等基礎(chǔ)上的思維能力的體現(xiàn)，教師要著力從發(fā)散思維的角度去培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力。如在教學統(tǒng)編版六年級下冊《魯濱遜漂流記》時，教師可以設(shè)計以下任務來驅(qū)動學生去閱讀：（1）為魯濱遜制作個人簡歷。（2）根據(jù)魯濱遜荒島上的生活細節(jié)，盤點他在荒島上的生存技能。（3）以思維導圖形式呈現(xiàn)魯濱遜制陶的流程。（4）“星期五”的出現(xiàn)為魯濱遜的生活帶來了哪些變化？（5）請分別為三個部分中的魯濱遜設(shè)計微信名字、微信頭像和個性簽名。通過閱讀任務單，以學生喜歡的方式驅(qū)動學生的創(chuàng)造性思維，學生的閱讀也會更廣、更有深度。

四、以遷移運用的能力檢驗學習成效

教師在課堂上應找準訓練點，創(chuàng)設(shè)情境，讓學生進行口頭語言實踐和書面語言實踐。

如學完統(tǒng)編版四年級下冊《天窗》一課后，可以引導學生展開想象，進行語言實踐表達訓練：你會從小燕子的“嘰嘰”聲中想到? ？搖？搖？搖，你會從青蛙“呱呱”的一唱一和中想到_____， 你會從蟬的鳴叫聲中想到_____。又如，學完統(tǒng)編版四年級下冊《鄉(xiāng)下人家》一課后，教師可以先出示一些內(nèi)容為鄉(xiāng)村景致的圖片，讓學生說說眼里的鄉(xiāng)村景致是怎樣的;再任選一幅圖，讓學生仿照文中的表達方法，寫一段話來表達自己的感受。 這樣的活動設(shè)計，就將言語活動逐漸轉(zhuǎn)化為具體的學習方法和策略，使學生能在語言實踐中學習運用。

（作者單位：福建省惠安縣黃塘中心小學）