李宏

北京市豐臺第八中學在“知行合一”的價值引領(lǐng)下追求“做有品質(zhì)的至真教育”，圍繞“培養(yǎng)知行合一的新時代至真少年”這一育人目標，在優(yōu)化至真教育課程體系的過程中，引領(lǐng)師生走向深度學習，融合創(chuàng)新，為學生的全面成長奠基，落實立德樹人的根本任務(wù)。

1.學校育人目標指向?qū)W生的深度學習與核心素養(yǎng)的整體發(fā)展

育人目標即“培養(yǎng)知行合一的新時代至真少年”。至真少年，指向?qū)W生的真學習（深度學習）、真成長。深度學習，是指在教師引領(lǐng)下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學習動機，高級的社會情感，積極的態(tài)度，正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性，又有合作精神、基礎(chǔ)扎實的優(yōu)秀學習者，成為未來社會歷史實踐的主人。學校致力于“至真教育課程”體系的不斷優(yōu)化，融合德智體美勞全面育人的總體要求，構(gòu)建了以“健身心、尚品德、善學習、懂合作、求創(chuàng)新、會審美”六項能力目標為核心，以“涵養(yǎng)、致知、力行、超越”為培養(yǎng)路徑的至真教育課程體系。師生在豐富的課程體驗中獲得雙主體成長。

從深度學習的概念和學校至真少年“六項能力”的關(guān)聯(lián)性來看，走向深度學習的過程就是成長為新時代至真少年的過程。

2.融合創(chuàng)新，整體構(gòu)建深度學習的氛圍

走向深度學習的首要問題是改變學生處于低層次認知的淺表學習狀態(tài)，構(gòu)建向挑戰(zhàn)性任務(wù)挑戰(zhàn)的學習。這需要教師首先具備系統(tǒng)思維和解決問題的高級思維能力。故而，學校歷時六年培育并凸顯了“創(chuàng)客+”特色課程文化，為師生構(gòu)建了“知行合一”的融合創(chuàng)新的課程場域。

開闊教師融合創(chuàng)新的視野。我們認為，“要想學生成為創(chuàng)客，教師首先要成為創(chuàng)客”，師生才能互為影響，共同提高創(chuàng)新素養(yǎng)。學校每年開展至少一次教師創(chuàng)客式項目體驗活動，全員參與。每年開展一次創(chuàng)客嘉年華活動，師生同為課程主體，對外開放。教師全員開展教練型領(lǐng)導力訓練活動，分層實施，練就自主賦能的教師團隊。

培育凸顯特色的融合類校本課程。我們認為，“人人可以成為創(chuàng)新人才”。學校基于“普遍性培養(yǎng)學生的創(chuàng)新素養(yǎng)”和“整體融合育人”的需要，精選開設(shè)了創(chuàng)客和戲劇兩大類校本課程。采用“通過初一年級整體開課進行普遍培養(yǎng)，通過社團進行拓展培養(yǎng)，通過競賽、展演進行個性化培養(yǎng)”的課程實施與評價策略。

開展跨學科融合課研究，激活教師創(chuàng)新素養(yǎng)。通過跨學科融合課研究，探索“為教師賦能、促學生深度學習”的常規(guī)路徑。理化生教研組率先探索融合課教研，史地政教研組隨后開展研究性綜合實踐活動的研究，進而各學科均進入融合課研究且形成常態(tài)。目前，融合課程已拓展為學校特色“創(chuàng)客+”課程，形成了“大單元、項目式、體驗式、實踐式”的學生主動學習、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的課程場域。

3.優(yōu)化校本主題教研，推動深度學習的真實發(fā)生

為了保障每一個學生的高品質(zhì)學習權(quán)，為了促進教師實現(xiàn)“由教到學”的根本性轉(zhuǎn)變，學校堅持開展“學習共同體建設(shè)研究”。學習共同體的“學習發(fā)生的三要素”包括：基于學科本質(zhì)的學習、互相學習的關(guān)系、伸展跳躍的學習。近三年來，學校重點基于學習共同體建設(shè)的大主題，引導各教研組圍繞學習共同體學習發(fā)生的要素開展了一系列的課例研究活動。各教研組聚焦學習共同體建設(shè)，按照“問題—學習—實踐—反思—再實踐”的主題教研模式進行，促進教師形成協(xié)作教研的能力，提升了專業(yè)能力。

首先，明確校本主題教研優(yōu)化的現(xiàn)階段任務(wù)。結(jié)合各學科組在“挑戰(zhàn)性學習”中的嘗試與困惑，明確了現(xiàn)階段校本教研優(yōu)化的兩個任務(wù)：

一是加強學習，提升理論水平。通過調(diào)查、診斷、分析發(fā)現(xiàn)，優(yōu)化校本教研，需要先提升教師的理論水平。學校結(jié)合當下學習共同體研究的需要，規(guī)劃開展了“布魯姆教學目標分類學的專題培訓”“SOLO分類評價理論與挑戰(zhàn)性問題關(guān)聯(lián)”的系列理論培訓，引領(lǐng)教師走向基于挑戰(zhàn)性任務(wù)設(shè)置的教研狀態(tài)。

二是問題驅(qū)動，設(shè)計高品質(zhì)的學習任務(wù)。教師厘清問題層次的過程是必不可少的教研環(huán)節(jié)。學科組在進行核心問題的設(shè)計時，需要不斷再現(xiàn)問題層次理論，結(jié)合本單元學習，列出問題，對問題進行層次分類，篩選符合學生需求的2-3個挑戰(zhàn)性問題作為本次設(shè)計的核心問題。明確問題層次后，進一步明確問題設(shè)計的優(yōu)先順序。學校結(jié)合“教學評一致性”單元學習設(shè)計原理和實施學習共同體項目的高品質(zhì)學習設(shè)計的現(xiàn)行要求，將原有的教材單元教學設(shè)計，進階為基于學生素養(yǎng)和高階思維能力培養(yǎng)需求的、學段內(nèi)打通的單元學習設(shè)計，并配以學習任務(wù)單和課堂議課表的研究，進行綜合實踐。

其次，優(yōu)化主題教研的方式，進行基于課例研究的“閉環(huán)教研”。學校為促進學習共同體研究課例成果的常態(tài)化落實，并進階解決課例呈現(xiàn)出的問題，將“批判性反思”和“前瞻性反思”相結(jié)合，在以往教研環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，在課后研討時，進行反思集體決策和預(yù)測，整體完善形成了“個性診斷—集體備課—過程1—反思—集體決策—預(yù)測—過程2—再反思—集體實施”的閉環(huán)教研路徑，以實現(xiàn)校本教研的持續(xù)進階。

最后，變課堂觀察的目的為“觀察—自我反思”取向。學校將對一節(jié)課的觀察放在“觀察每一個學生的學習品質(zhì)是否提升”的判斷性反思上，而非“教師上的是否是一節(jié)好課”的事實性回顧的評價上。教師結(jié)合關(guān)鍵事件對學生的學習行為進行闡釋和判斷性反思，貫穿整個閉環(huán)教研的過程。教師在每次判斷性和前瞻性反思的解釋中，不斷提升專業(yè)理論與實踐相結(jié)合的能力。為了有效地記錄學生的學習行為和課堂中的關(guān)鍵性事件，各學科組自主研討制定了“學科學習任務(wù)單”“學科議課表”等課堂觀察工具，學生根據(jù)學習任務(wù)單，在課堂中嘗試進行自我評價與學習調(diào)整，教師據(jù)此開展課堂觀察和課后研討，進行集體性研討反思。

在豐臺八中，浸潤式、體驗式、互相學習的深度教研和深度學習互促發(fā)生，新時代知行合一的至真少年正在成長中。