吳宇婷

（北京語言大學 北京 100080）

漢語的學習策略種類繁多，采用哪種策略奏效因人而異。但是不論習慣獨立學習還是和語伴共同學習，不論具有場獨立型習慣還是場依存型習慣，都與留學生資源管理策略有關。資源管理策略客觀上受學習環(huán)境影響，在二語學習過程中，學習環(huán)境即由課程安排、學習場所和教師同學共同組成。留學生在進入目的語環(huán)境前已經形成了一定的資源管理策略，進入國內高校后，很多資源發(fā)生了改變。本研究顯化了部分留學生時間管理策略的不足，揭示了運用學業(yè)求助策略能力與漢語水平不相符的問題，對漢語教師的知識建構和漢語教學慕課研發(fā)有重要借鑒意義。研究資源管理策略使用現(xiàn)狀，可以幫助二語學習者根據(jù)自身情況管理、利用周圍的一切資源，有助于提高學習效率。[1]總結、調整資源管理策略，可以保證學習者的有效學習時間及高階能力的發(fā)展，特別是在目的語環(huán)境中的高階思維能力的發(fā)展。本文研究結果能引導漢語教師強調特定階段易被忽略的學習策略，使學習環(huán)境和教學內容更適合漢語學習。在國內外相關文獻的基礎上，根據(jù)北京語言大學（以下簡稱“北語”）三大學部（院）留學生實際情況設計問卷。研究問卷主體采用李克特量表，采集漢語水平和資源管理策略。每個陳述有五種備選，除反向題外，每組選項方向相同，否定性越強表示對該種資源管理策略認可度越低。

本實驗為探索性實驗，實驗前對幾位不同年級的留學生進行前測，收集數(shù)據(jù)后進行數(shù)據(jù)初析；然后重新組織材料，將問卷重難點問題擴展成訪談大綱，選取不同母語背景、漢語水平的北語在讀預科生進行深度訪談，用以解釋數(shù)據(jù)。

一、文獻述評

資源管理策略心理學源于美國心理學家、管理理論家弗雷德里克·赫茨伯格（Frederick Herzberg）[2]在1959年提出的著名的“激勵與保健因素理論”。眾多學者受此理論影響提出成敗歸因論、自我效能理論，二者對努力管理理論皆產生重要影響。但是國外教育學學者未將“激勵與保健因素理論”直接總結成“可利用的環(huán)境、人力、時間等資源”的相近概念。

20世紀80年代以來，國內學者從留學生角度關注學習策略研究。隨著我國教育心理學理論發(fā)展，教學更加注重三教之外的因素，學者們開始全面評估適當?shù)膶W習策略對二語學習效率的作用。從1990—2020年，我國關于留學生記憶策略、補償策略等直接學習策略的研究很充分。

相比前人研究，本文更詳盡地分析了間接學習策略資源管理策略，縱向說明資源管理策略受漢語水平等因素的影響，而不是橫向比較資源管理策略與其他學習策略。在這一爭議尚存、分類依據(jù)不甚明晰的二語學習者研究領域，縱向對比顯化內在規(guī)律，對資源管理策略研究無疑具有更深遠的意義。

（一）資源管理策略

在心理學上，資源是指能夠改變、影響人的認知結構或促進認知結構變化的一系列內外部支持條件。[3-4]資源管理策略不同于代表獲取和處理信息技巧的認知策略和可以監(jiān)控學習過程、認知方式的元認知策略。

不同學者劃分學習策略的標準不盡相同，其中最具代表性，應用范圍最廣的是邁克卡等人提出的包括認知策略、元認知策略和資源管理策略的三分理論。

本文強調資源管理策略是輔助學生管理可用環(huán)境和資源的策略，主要包括時間管理（Time management），如制定計劃、設置預期等；學習環(huán)境管理（Learning environment management），如尋找合適的、有組織的地方學習等；努力管理（Effort management），如積極歸因、調整心境、自我談話、堅持不懈、自我強化等；學業(yè)求助管理（Resource utilization），如尋求教師、伙伴幫助、小組學習或獲得個別指導等。

（二）努力管理策略

努力管理策略是指學習者將學業(yè)進步歸因于努力，而不是自己的能力，從而獲得自信而不是自滿的思維方式。在成績不符合預期時，擁有努力管理策略的學習者不會一味歸咎于能力欠缺，產生自卑心理，而是會保持積極情緒，堅持學習。在收獲一定成績時，這類學習者也會獎勵自己付出的努力，從而維持學習熱情，不斷正向強化努力。這種可以調節(jié)、自查的策略是指在不導致過度疲憊的情況下盡可能多地學習，激勵自己維持這種狀態(tài)即為努力管理策略。

（三）學業(yè)求助策略

學業(yè)求助分為執(zhí)行性求助和工具性求助。執(zhí)行性求助又稱非適應性求助，指學生在面對困難時直接請他人給出答案或幫助自己解決。工具性求助則是指遇到難題時，從他人處獲得問題的相關信息，憑借信息思考克服障礙，并達成學習預期的學習策略。

以上兩種求助策略劃分標準是幫助的形式。本文對學業(yè)求助策略的界定不是采取了什么樣的求助，而是偏好哪種求助策略。以完成某次課后作業(yè)為例，偏好工具性求助策略的留學生遇到詞義辨析問題后，通常先問同學詞義和使用語境的差異，進而用判斷標準去練習。但是有些特殊用法教師在課堂上沒講，僅靠判斷標準不能完成所有練習。這時學生只能采用向教師求助的執(zhí)行性求助并記憶答案，但其求助策略偏好仍然是工具性求助策略。

（四）時間管理策略

時間管理策略是指留學生學習時有效利用并調節(jié)時間的行為策略。時間管理策略難以量化，根據(jù)Barbara等學者的研究，時間管理策略的掌握情況可以通過熟練運用的時間管理技能體現(xiàn)，例如限定在最少時間內完成計劃、利用額外時間調整工作計劃等。時間管理并不一定自動外化。本項研究將通過訪談法采訪留學生偏好的時間管理策略具體有哪些，是如何形成的。

（五）環(huán)境管理策略

環(huán)境管理策略是指學習者主動在適合自己的干擾強度的地點學習，以增強學習環(huán)境的穩(wěn)定性的學習策略。環(huán)境的穩(wěn)定能縮短學習者進入學習狀態(tài)的時間，進而節(jié)省休息后的恢復時間及整體學習時間，提高了學習效率。

二、研究的問題

本研究涉及的問題主要有：

在漢語作為目的語的學習過程中，留學生意識到或掌握了哪種資源管理策略？哪種資源管理策略使用最普遍，哪種最欠缺？分布方式與所在年級、漢語水平等級是否相關？

在時間管理上，留學生是否有意識地采用時間管理策略，時間管理策略有哪些？基于怎樣的學習經歷形成的？

在努力和心境管理策略方面，留學生課內外是否具有自我調節(jié)的意識？遇到困難的語言點能否夠鼓勵自己勇于克服？

在學業(yè)求助上，留學生更傾向于直接向他人尋求答案，還是進行工具性求助？執(zhí)行性求助意識或工具性求助意識是否隨年級升高及對教學資源的熟悉增強？

本文的研究對象是北語的留學生，通過問卷、訪談，對來華留學生資源管理策略進行調查和分析。2020年10—12月，本研究共發(fā)放問卷50份，回收有效問卷47份。被試年齡跨度為19歲—30歲，平均年齡23歲，均接受過漢語二語教學，并有意參加2020年HSK考試。問卷共12道試題，包含原創(chuàng)試題8道，下設4個主維度，即時間管理3題，環(huán)境管理3題，努力管理4題，學業(yè)求助管理2題。

三、數(shù)據(jù)分析

首先將問卷答案數(shù)據(jù)化，試卷中的題目包括三種類型：正向題10道、反向題1道和觀點題1道。

正向題題干描述的是鮮明且有助于提高學習效率的學習環(huán)境，即答案分數(shù)由非常符合到非常不符合逐一遞減；反向題為學習環(huán)境管理維度的第二道（M2_2），分數(shù)隨專心程度逐一遞增，在SPSS中進行重置為相同變量操作獲得新變量（M2_2R）；觀點題為時間管理的第一道（M1_1），選擇非常符合/非常不符合，很清楚完成作業(yè)時喜歡先做怎樣的題目，即說明學生做作業(yè)的過程中有對難易度的判斷和相應的時間管理策略，因此將（M1_1）的答案作絕對值處理,獲得新變量（M1_1R）。

（一）證明每種維度測量的是同種學習策略——四種資源管理策略內部相關性分析

將每組內部試題排列配對，兩兩進行配對樣本T檢驗，總體來看，過半數(shù)同種策略的試題間存在相關性，說明試題編制科學。如果X類的y、z試題間不具有相關性（sig.yz＞0.05）且原因不明，則說明y、z試題中至少有一個檢測的是非X類策略。

（二）年齡、年級和HSK等級對各資源管理策略的影響——資源管理策略小項的回歸分析結果

1.M1_1是否會根據(jù)作業(yè)難易度來排列完成順序

R方僅有0.053（5.3%）①，說明年級、HSK級別和年齡三個自變量僅占全部影響因素的5.3%；顯著性因素均大于0.05，說明均不顯著影響M1_1反映的時間管理策略；DW值與2.0±0.2差距較大，說明各樣本并不相互獨立，恰恰說明北語留學生群體時間管理策略相互影響，可能受老師的課堂習慣或留學生晚自習等習慣影響；非標準化系數(shù)B的正負可以判斷年級和年齡對策略有正向影響，HSK級別對策略的使用有反向影響，說明隨漢語能力提升，學生反而較少使用作業(yè)難度按序完成的策略。②

2.M2_2是否會邊聽音樂邊學習

DW（M2_2）=1.909∈[1.8,2.2]，說明留學生學習時聽音樂與否的判斷相對獨立，由此推測（不聽）聽音樂的策略（喜好）不容易因學習環(huán)境中他人的影響改變。

3.M2_3是否會有序整理教材、作業(yè)、試卷等資料，方便查閱

統(tǒng)計中三個自變量對此策略均產生反向影響，即年級越高、HSK級別越高、年齡越大，越少整理學習材料。筆者認為直接的影響因素可能是隨著級別的提高，學生產生了惰性。間接影響因素是學生面臨升學選擇，沒有充足的時間回顧學習成果。

4.M3_4在學習漢語時能調整心態(tài)，不過于松懈或緊張

R方=0.190 Sig.=0.004,說明M3_4的回歸分析受三個自變量影響最顯著，且出現(xiàn)了HSK級別顯著影響努力與心境管理策略的系數(shù)。此前的分析指向本策略調查客觀性較差，此問題分析恰好證明了隨HSK級別升高，學生變得更加能夠控制自己在面對學習任務和測驗時的緊張度。

5.M4_1在解決漢語問題時，我常向老師和同學請教

非標準化系數(shù)B（年級）=0.052、非標準化系數(shù)B（年齡）=0.047，說明隨年級升高和年齡增長，留學生向老師和同學問問題變得更加頻繁。對應標準誤差分別為0.084和0.049，說明作用關系較弱，但推測是隨著熟悉感和親密度的增強，對其他同學學習能力了解的加深，留學生敢于承認自己在知識建構中的不足，并向經驗豐富者請教。

6.M4_2學習漢語時，會使用網(wǎng)絡資源和教學軟件輔助學習

三個自變量并沒有像預期那樣對工具性求助策略產生正向影響。隨著留學生在北語學習時間的延長，他們觀看慕課、利用網(wǎng)絡學習資源的策略次數(shù)反而減少了?？赡艿脑蛴袃煞N：學生能力增加，教師使用直觀教學材料的意識弱化了。我校給留學生開設的教學慕課中，初、中級水平的較多，高級、專業(yè)化方向的較少，漢語水平較高的學生缺乏意識且難以獲取相符的線上學習資料。

四、結語

在漢語作為目的語的學習過程中，留學生資源管理方面的策略種類多樣。努力與心境管理策略是學生普遍運用較好的策略，學生在努力的過程中動機清晰，有明確的努力方向。時間管理策略中，按照難易度完成學習任務的策略運用程度最差。策略平均分最低的M2_2暫時不能確定聽音樂是否不利學習，對專注度是否有影響。

在時間管理方面，M1-3顯示多數(shù)留學生能夠按時完成漢語課課后作業(yè)，說明留學生有整體的時間管理策略，大部分留學生判斷有效利用時間的標準是在截止時間之前完成了作業(yè)。但是如果想要培養(yǎng)精英學習者，這還是不夠的。老師需要提醒大家善用之前學習階段的時間管理策略，并在課堂習作時間提高學生的學習效率，鼓勵、指導、幫助學生形成多維度的時間管理策略。

在努力和心境管理策略方面，留學生自我調節(jié)和動機意識都很強。隨著漢語水平的提高，留學生在學習上遇到困難時，能夠更好地調節(jié)焦慮感。

在學業(yè)求助上，隨著年級的升高，留學生更傾向于直接尋求他人幫助獲得解答，但是與預設不符的是工具性求助意識在減弱，沒有隨年級升高及對教學資源的熟悉增強。這種現(xiàn)象不利于培養(yǎng)留學生終身獲取中國文化知識、自學漢語的能力，對慕課教學的課程安排具有指導意義。

注釋：

①遠小于統(tǒng)計學論文中要求的顯著影響標準50%。

②以下回歸方程系數(shù)與M1_1 同樣不存在顯著相關或樣本強獨立性的，均不做特殊說明。