馬 琪

（寧夏大學(xué)教育學(xué)院 寧夏 銀川 750021）

教師權(quán)威的樹立與保持一直備受學(xué)界關(guān)注。當(dāng)下，受到挑戰(zhàn)的權(quán)威與不斷加重的負(fù)擔(dān)使教師陷入雙重困境。2019年12月15日，《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》的印發(fā)標(biāo)志著為教師減輕負(fù)擔(dān)的政策正式出臺(tái)，意味著長(zhǎng)久以來(lái)教師負(fù)擔(dān)問題缺乏關(guān)注與政策支撐的局面被打破，教師減負(fù)問題闊步邁入了國(guó)家政策視野。教師的負(fù)擔(dān)源自內(nèi)外部諸多主體的訴求，這也正是使教師權(quán)威陷入“窘迫”境地的緣由。因此，從教師負(fù)擔(dān)問題入手，明晰教師負(fù)擔(dān)過重對(duì)教師權(quán)威的沖擊與影響，了解教師負(fù)擔(dān)的減輕對(duì)重構(gòu)教師權(quán)威的重要意義，對(duì)于實(shí)現(xiàn)教師權(quán)威的重構(gòu)與回歸具有重要價(jià)值。

一、教師負(fù)擔(dān)影響下教師權(quán)威的旁落

教師的負(fù)擔(dān)過重從側(cè)面反映出教師的權(quán)威正被不斷弱化，教師的權(quán)威在種種“額外壓力”的逼迫下被不斷地消解。

1.師生沖突頻繁發(fā)生

在當(dāng)今倡導(dǎo)構(gòu)建民主、平等、和諧、友愛師生關(guān)系的后現(xiàn)代主義社會(huì)中，師生矛盾愈發(fā)凸顯，師生沖突頻頻發(fā)生。師生沖突頻繁發(fā)生意味著學(xué)生正在對(duì)教師權(quán)威發(fā)起“挑戰(zhàn)”，其實(shí)質(zhì)在于教師不斷被弱化的權(quán)威已經(jīng)無(wú)法讓學(xué)生信任與服從。

從學(xué)生視角來(lái)看，學(xué)生行為的難以管理成為教師負(fù)擔(dān)來(lái)源之一，也是教師權(quán)威消解的重要因素。在后喻文化時(shí)代，學(xué)生群體具有更強(qiáng)的自主意識(shí)和民主意識(shí)，追求個(gè)性、自由、民主與人權(quán)，渴望尊重、理解與信任，表現(xiàn)出反傳統(tǒng)、反權(quán)威的特點(diǎn)。[1]正因如此，自由意志的高度昂揚(yáng)使教師權(quán)威存在的必要性與正當(dāng)性面臨空前挑戰(zhàn)。[2]21個(gè)性的張揚(yáng)、主體性的釋放、自我的實(shí)現(xiàn)與自由的發(fā)展成為學(xué)生的主體訴求，這無(wú)形中使師生關(guān)系走向緊張與對(duì)立的局面，弱化了教師權(quán)威的人文教育價(jià)值。

從教師視角來(lái)看，教師自身道德素養(yǎng)與良好品行的“缺位”，既是師生沖突頻發(fā)的原因，也是教師權(quán)威走向解構(gòu)的重要緣由。部分教師因自身修養(yǎng)不夠，缺乏對(duì)自身的正確認(rèn)識(shí)而導(dǎo)致權(quán)威的“濫用”，無(wú)法建立起融洽的師生關(guān)系，出現(xiàn)了課堂“一言堂”和教學(xué)“專制獨(dú)裁”等現(xiàn)象，一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生的順從，試圖實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的完全控制，激化了師生間的矛盾，加速教師權(quán)威的解構(gòu)進(jìn)程。

學(xué)生的“難管”與教師的“缺位”都在不同程度上成為教師負(fù)擔(dān)的來(lái)源，師生關(guān)系的異化與師生沖突的頻發(fā)都是對(duì)教師權(quán)威的消解，成為教師權(quán)威式微的表現(xiàn)。

2.行政權(quán)力過度擠壓

規(guī)?；贫冉逃呐d起要求實(shí)行強(qiáng)制管理，形成統(tǒng)一要求。這不僅為教師增加了額外的制度負(fù)擔(dān)，而且管理系統(tǒng)中行政權(quán)力的過度“排擠”使教師的制度權(quán)威被日漸消磨。

“組織理論之父”馬克斯·韋伯認(rèn)為組織的科層制機(jī)構(gòu)能最快提高生產(chǎn)力，將組織效率與合理化發(fā)揮到極點(diǎn)。[3]科層制因其效率優(yōu)勢(shì)在教育管理系統(tǒng)中得到普遍應(yīng)用，但科層制影響下的管理制度成了教師沉重負(fù)擔(dān)的來(lái)源，對(duì)其影響深刻而長(zhǎng)遠(yuǎn)。一方面，學(xué)校管理中過多僵硬的考核評(píng)比標(biāo)準(zhǔn)和存在缺陷的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，制約了教師的發(fā)展空間，不僅使教師背負(fù)著沉重的生存與發(fā)展壓力，而且教師無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)自己的教育教學(xué)自主權(quán)，對(duì)學(xué)生的管理也難以達(dá)到預(yù)期效果。另一方面，上級(jí)教育管理部門中一些過于呆板的管理機(jī)制，過于煩瑣的管理流程，過于形式化的管理內(nèi)容以及過于官僚化的管理作風(fēng)，不僅壓縮了教師制度權(quán)威的生存空間，更壓制了教師的主體性。

在教育系統(tǒng)繁雜的壓力下，教師的個(gè)體主觀能動(dòng)性被逐漸消磨，缺乏思考能力和判斷能力，影響著教育事業(yè)的活力。上級(jí)管理部門紛至沓來(lái)的各項(xiàng)任務(wù)，不僅加重了教師的負(fù)擔(dān)，占據(jù)了他們的私人時(shí)間，而且在科層化的制度束縛下，慢慢分化著教師的制度權(quán)威。行政權(quán)力的過度擠壓與行政事項(xiàng)的超額任務(wù)弱化了教師的話語(yǔ)權(quán)，教師本應(yīng)擁有的教學(xué)自主權(quán)利被壓制，教師的“失聲”成為常態(tài)，教師的制度權(quán)威逐漸走向湮滅。

3.社會(huì)期待難以回應(yīng)

教師歷來(lái)被贊譽(yù)為“太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)”，他們因肩負(fù)為國(guó)家培養(yǎng)未來(lái)的建設(shè)者的重任而被社會(huì)各界寄予厚望。社會(huì)過于殷切的期望固然包含著對(duì)教師職業(yè)的重視，卻也使教師身上的壓力驟然增大，令他們無(wú)力承擔(dān)，也無(wú)法對(duì)社會(huì)的期盼做出充分的回應(yīng)。壓力之下，一些教師不免跨越了雷池，觸碰到為人師者的“底線”與“禁區(qū)”。一些媒體借機(jī)炒作。在輿論力量影響下，個(gè)別“失德”教師讓教師行業(yè)蒙羞，使整個(gè)教師群體遭到社會(huì)的詰難與問責(zé)。面對(duì)社會(huì)的“師德”譴責(zé)與質(zhì)疑，真正的師者遭受著心理壓力的不可承受之重。不僅如此，極個(gè)別失德教師的行為讓整個(gè)教師群體都蒙上了道德敗壞的污點(diǎn)，社會(huì)質(zhì)疑教師職業(yè)的“神圣性”。教師的光輝形象被打破，歷來(lái)社會(huì)對(duì)教師的尊重與敬愛被粉碎，教師權(quán)威接連受到?jīng)_擊與挑戰(zhàn)。

二、減輕教師負(fù)擔(dān)實(shí)現(xiàn)教師權(quán)威的回歸

教師承受的諸多負(fù)擔(dān)，無(wú)疑是教師權(quán)威遭遇挑戰(zhàn)、日漸式微的體現(xiàn)。因此，以減輕教師負(fù)擔(dān)為抓手，為教師全面減負(fù)，有助于實(shí)現(xiàn)教師權(quán)威由內(nèi)而外的重新建構(gòu)。

1.重視教師道德涵養(yǎng)，重塑感召權(quán)威

解決師生沖突須先使教師具備自我審視與反思的能力，以美好的道德品質(zhì)為基石，以融洽的師生關(guān)系為紐帶促進(jìn)師生矛盾的轉(zhuǎn)化。在化解師生沖突時(shí)，和諧師生關(guān)系的建立依賴于教師感召權(quán)威的確立。卡爾·雅斯貝爾斯指出：“真正的權(quán)威來(lái)自內(nèi)在的精神力量，一旦這種內(nèi)在的精神力量消失，外在的權(quán)威也會(huì)隨之逝去”[4]70。教師的道德涵養(yǎng)是教師個(gè)人品質(zhì)的生動(dòng)體現(xiàn)，也是教師個(gè)人魅力的重要成分。教師權(quán)威的建立必須以內(nèi)在的道德力量為根基，當(dāng)今我國(guó)十分重視師德建設(shè)的原因也根源于此。

教師在處理師生沖突時(shí)，首先要把握好教師權(quán)威的“度”，牢固樹立民主、平等的師生觀，將學(xué)生置于同等高度，以平等的身份和他們對(duì)話。教師要為學(xué)生的個(gè)性舒展與自由發(fā)揮“留白”，為他們的全面發(fā)展提供合理空間。其次，教師要用個(gè)人魅力實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的“感化”。教師的“仁愛之心”、對(duì)教育事業(yè)的熱愛、對(duì)學(xué)生的關(guān)懷都匯集成自身的道德修養(yǎng)與高尚情操，將不斷地散發(fā)教師的個(gè)人魅力，讓學(xué)生在教師“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的教化中實(shí)現(xiàn)情感陶冶與道德升華。教師權(quán)威的有效運(yùn)行以學(xué)生的認(rèn)可與贊同為基礎(chǔ)。一旦教師通過個(gè)人魅力實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的感化，得到學(xué)生的認(rèn)可與支持，師生間的矛盾與沖突便在無(wú)形之中得以化解。在教師道德涵養(yǎng)不斷提升的過程中，不僅教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)得以減輕，教師的感召權(quán)威也實(shí)現(xiàn)了重塑與回歸。

2.管理部門有張有弛地重塑制度權(quán)威

一方面，教育管理系統(tǒng)要有進(jìn)行“自我革新”的勇氣，敢于“簡(jiǎn)政放權(quán)”，為教育摒棄過多的行政干涉，爭(zhēng)取讓真正懂得教育的人管理教育，按照教育規(guī)律辦學(xué)。各級(jí)行政及教育管理機(jī)構(gòu)要始終秉持法治理念，依法管理，依法治教，為教師主體性的激發(fā)與教師制度權(quán)威的釋放提供權(quán)力基礎(chǔ)，讓教師的制度權(quán)威重新生根發(fā)芽。另一方面，學(xué)校要充分利用好上級(jí)管理部門給予的自主權(quán)，努力將全體教師納入“權(quán)力”范圍，通過提高教師在學(xué)校管理事務(wù)中的參與度助力教師權(quán)威的樹立。教師也要具備“權(quán)威建設(shè)”意識(shí)，“積極尋求參與到學(xué)校管理、課程建設(shè)和教學(xué)改革中的機(jī)遇，在學(xué)校內(nèi)部加強(qiáng)教師共同體的權(quán)威建設(shè)”[2]22，重新建立教師制度權(quán)威。此外，在學(xué)校管理制度與教育管理部門賦權(quán)的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)當(dāng)樹立正確的“權(quán)利觀”，避免對(duì)上級(jí)的盲目跟從和行政權(quán)力的盲目崇拜，自覺激發(fā)主體意識(shí)，以自身的專業(yè)成長(zhǎng)與全面發(fā)展為目標(biāo)，積極行使教師的各項(xiàng)權(quán)利。通過教育管理系統(tǒng)的“放權(quán)”和教師自身的“收權(quán)”，將頂層設(shè)計(jì)切實(shí)落地，使國(guó)家賦予教師的制度性權(quán)威真正落到實(shí)處。只有通過教育管理系統(tǒng)的“收放自如”以及教師自身“制度權(quán)威”意識(shí)的切實(shí)增強(qiáng)，教師權(quán)威才能夠掙脫行政權(quán)力的擠壓，使教師制度權(quán)威得以重構(gòu)。

3.教師主動(dòng)為己賦能重塑知識(shí)權(quán)威

“權(quán)威不是現(xiàn)成被給予的，而是要我們?nèi)?zhēng)取和必須去爭(zhēng)取的，如果我們想要求權(quán)威的話”[4]80。因此，教師要主動(dòng)為自己賦能，不僅要“以德服人”，更要注重“以能服人”，以教師知識(shí)權(quán)威的重塑實(shí)現(xiàn)教師權(quán)威的全面回歸。

一方面，教師要提高個(gè)人學(xué)識(shí)與文化涵養(yǎng)。教師需要更加關(guān)注自身文化涵養(yǎng)的提高，以本學(xué)科系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)和教育教學(xué)相關(guān)知識(shí)的補(bǔ)充為導(dǎo)向，持續(xù)提升自身專業(yè)水平，了解本學(xué)科的最新成果，時(shí)刻保持對(duì)本學(xué)科前沿知識(shí)的關(guān)注，不斷加快自身知識(shí)更迭的速度。在信息化時(shí)代，教師只有樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，通過學(xué)習(xí)不斷地充實(shí)自己，提升知識(shí)儲(chǔ)備能力，增強(qiáng)自身認(rèn)知能力，才能緊隨時(shí)代發(fā)展步伐，為教師知識(shí)權(quán)威的重新建立保駕護(hù)航。

另一方面，教師要樹立正確的教師權(quán)威觀，通過為自己賦能實(shí)現(xiàn)和學(xué)生的共同成長(zhǎng)。若是“教師自身能力不足以生成教師實(shí)質(zhì)權(quán)威，則在學(xué)生面前就只能強(qiáng)化制度賦予的權(quán)威，維持教師表面形式的權(quán)威”[5]。教師自身能力與文化涵養(yǎng)的水平才是決定教師能否贏得學(xué)生尊重，獲取學(xué)生信任，形成教師權(quán)威的根本尺度。教師的權(quán)威不是一成不變的。由于個(gè)體文化素質(zhì)、道德修養(yǎng)及制度保障等權(quán)威載體不斷地變化發(fā)展，教師的權(quán)威也隨之變化。因此，教師需要以正確的教師權(quán)威觀為指導(dǎo)，通過自身的不斷修煉，促進(jìn)個(gè)人能力的實(shí)質(zhì)性發(fā)展。教師只有具備超前的理解能力和全面客觀的批判思維方式，才能有足夠的學(xué)識(shí)涵養(yǎng)與學(xué)生在具體的教學(xué)環(huán)境中共享共創(chuàng)，實(shí)現(xiàn)師生間的教學(xué)共生，最終達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)的目標(biāo)?；诖?，教師才能提高自己的內(nèi)在生成能力，才能在自我更新的角色轉(zhuǎn)變中保證其知識(shí)權(quán)威的連續(xù)性，實(shí)現(xiàn)教師知識(shí)權(quán)威的重構(gòu)與回歸。

4.營(yíng)造良好社會(huì)氛圍重塑傳統(tǒng)權(quán)威

社會(huì)寄托在教師身上的殷切期望常常為教師戴上了“道德枷鎖”，使教師處于沉重的道德輿論的壓迫之下。社會(huì)的期待對(duì)教師來(lái)說有時(shí)未免過于沉重，因此為教師權(quán)威的恢復(fù)創(chuàng)造外部條件，讓教師卸下“枷鎖”，使教師免受“師德”責(zé)難之苦就成了迫切需求。社會(huì)文化環(huán)境不僅是教師實(shí)現(xiàn)應(yīng)有權(quán)利的外在保障，也是促使教育事業(yè)順利發(fā)展的必要支持。只有在全社會(huì)樹立“重知重教”的優(yōu)良風(fēng)氣，形成“敬師愛師”的良好氛圍，傳遞“尊師信師”的價(jià)值理念，才能讓教師職業(yè)獲得應(yīng)有的尊重，為廣大教師創(chuàng)造安心從教的環(huán)境，為教師傳統(tǒng)權(quán)威的重塑提供沃土。

三、結(jié)語(yǔ)

教師負(fù)擔(dān)的加重反映了當(dāng)前教師權(quán)威的全面解構(gòu)，教師權(quán)威的消逝又為教師負(fù)擔(dān)的增加提供了“合理性動(dòng)機(jī)”。教師負(fù)擔(dān)的形式內(nèi)容多樣，主體來(lái)源多元，其背后折射出當(dāng)今社會(huì)教師權(quán)威已經(jīng)遭遇全方位的沖擊與挑戰(zhàn)。教師的權(quán)威給予教師職業(yè)以尊嚴(yán)和價(jià)值，關(guān)乎教師的職業(yè)信仰、職業(yè)理想和職業(yè)使命感。正是教師權(quán)威的樹立，才為廣大教師提供從教任職的持續(xù)性激情與動(dòng)力。因此，以教師負(fù)擔(dān)的減輕為抓手，實(shí)現(xiàn)教師權(quán)威的回歸既是時(shí)代發(fā)展的要求，又是教育的強(qiáng)烈呼聲。只有透過教師負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)象看其教師權(quán)威式微的本質(zhì)，才能為實(shí)現(xiàn)教師權(quán)威的全方位、多層次的重構(gòu)提供有效路徑。需要注意的是，在重新確立教師權(quán)威的過程中，既要避免對(duì)教師的“神化”與“捧殺”，又要防止對(duì)教師群體以偏概全式的惡意詰難與盲目問責(zé)。只有客觀理性地看待教師權(quán)威，方能在未來(lái)的教育實(shí)踐中重塑教師權(quán)威，實(shí)現(xiàn)教師權(quán)威的回歸。