蔣振鳳

(山東省東營經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)東凱幼兒園 山東 東營 257000)

近年來，我國重視農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展，充分認(rèn)識到“重點發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育”就必須建立一支高素質(zhì)的農(nóng)村幼兒教師隊伍。但是目前農(nóng)村幼兒教師的職后培訓(xùn)還存在以下一系列問題。

1.職后培訓(xùn)投入不足，機會不均

培訓(xùn)經(jīng)費投入不足，農(nóng)村幼兒教師職后培訓(xùn)機會不多，機會失衡。職后培訓(xùn)是教師的繼續(xù)學(xué)習(xí)和繼續(xù)教育，應(yīng)該有充足的資金投入作為保障。然而農(nóng)村幼兒教師工資普遍偏低，無力承擔(dān)過多的外出培訓(xùn)費用，額外的費用會降低教師進(jìn)行職后培訓(xùn)的積極性。不同性質(zhì)、不同等級的幼兒教師對培訓(xùn)的需求都不大相同。政府投入資金不多，培訓(xùn)規(guī)模有限，培訓(xùn)人數(shù)受到極大的限制，而且培訓(xùn)的機會大多落在公辦園的幼兒教師身上，民辦園的教師機會少。

2.職后培訓(xùn)的形式傳統(tǒng)單一，目標(biāo)不明確

方法傳統(tǒng)單一、途徑狹窄?，F(xiàn)在教師職后培訓(xùn)的方式還是比較傳統(tǒng)，大多進(jìn)行集中地培訓(xùn)，還停留在知識的灌輸層面。培訓(xùn)形式還是以聽講座，參觀觀摩等傳統(tǒng)形式為主，忽視了教師的參與性和主動性，教師僅僅停留在一種被動學(xué)習(xí)的地位，缺少了教師之間的交流和啟發(fā)式的互動。缺少教師親自的教學(xué)實踐，造成理論和實踐不能及時結(jié)合。進(jìn)行培訓(xùn)的途徑比較單一，這樣就大大限制了能夠進(jìn)行培訓(xùn)的規(guī)模。

培訓(xùn)內(nèi)容脫離教師需要，針對性不強。教師培訓(xùn)的內(nèi)容大多由園長或是培訓(xùn)講師決定，脫離教師的實際需求。培訓(xùn)內(nèi)容是教師培訓(xùn)的核心，關(guān)系到教師職后培訓(xùn)成功與否。教師的職后培訓(xùn)應(yīng)該在培訓(xùn)前就應(yīng)該做好調(diào)研，應(yīng)該清楚教師需要什么內(nèi)容就培訓(xùn)什么內(nèi)容。教師欠缺什么方面的能力就開展什么方面的業(yè)務(wù)。只有結(jié)合教師切身的實際需要，才能夠真正為教師服務(wù)，真正提高教師的職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)。

3.職后培訓(xùn)的講師能力參差不齊

培訓(xùn)講師隊伍能力不一，不能滿足各個層面農(nóng)村幼兒教師的需求。農(nóng)村幼兒教師參與培訓(xùn)的目的是為了順應(yīng)社會發(fā)展需要，提高自身能力和素養(yǎng)。培訓(xùn)者應(yīng)該既有豐富的幼教理論知識基礎(chǔ)，又有豐富的一線幼兒園教學(xué)的實踐經(jīng)驗，這樣才能做到理論和實踐的完美結(jié)合，而不單單是純理論工作者和純實踐工作者。高校工作者和具有豐富的幼兒園教育教學(xué)經(jīng)驗的教師都應(yīng)該成為培訓(xùn)者，協(xié)調(diào)兩者的優(yōu)點，使參與培訓(xùn)的老師在理論和實踐能力上得到雙重提高。

4.職后培訓(xùn)的考核方式單一和評價方式不合理

考核方式比較單一，以組織公開課為主，培訓(xùn)機構(gòu)注重考試的形式和成績，幼兒教師的反思沒有列入其中，反饋、改進(jìn)作用沒有充分發(fā)揮；培訓(xùn)的后續(xù)效應(yīng)難以維持。幼兒教師的評價多處于被動的地位，多是由培訓(xùn)機構(gòu)作出評價，教師培訓(xùn)的主體地位沒有得到重視。幼兒教師在培訓(xùn)中學(xué)習(xí)了什么，反思了什么，培訓(xùn)給教師帶來哪些幫助，程度如何，在當(dāng)前幼兒園教師培訓(xùn)中還處于缺失狀態(tài)。

評價方式不合理。對教師培訓(xùn)效果的評價注重他人評價，忽視自我評價；注重結(jié)果評價，忽視過程評價；簡單即時性評價，確實形成性評價。對培訓(xùn)的評價方式的不合理使得教師很難發(fā)現(xiàn)自己的培訓(xùn)過程存在的問題，對教育教學(xué)的啟發(fā)不大。

5.職后培訓(xùn)的時間安排不合理

培訓(xùn)的時間短、固定，缺乏靈活性、持久性。短時間接受的集訓(xùn)方式，造成很多教師不能在短時間內(nèi)接受、消化、吸收短時間內(nèi)提供的多方面的知識素養(yǎng)。另外，很多培訓(xùn)都是接受上級指派任務(wù)在假期進(jìn)行的，因此培訓(xùn)部門為了完成任務(wù)把培訓(xùn)的時間、空間加以限制，使教師的職后培訓(xùn)比較被動，培訓(xùn)只是流于表面形式，而很難深入進(jìn)行。

培訓(xùn)多占用教師休息的時間，時間設(shè)置不人性化。忽略了不同的人群對培訓(xùn)時間有不同的需求。培訓(xùn)時間多是安排在周末或是假期，占用了教師休息的時間，使得個人沒有緩沖的時間，這種疲勞式的培訓(xùn)，從長遠(yuǎn)、和諧的角度對職后培訓(xùn)的教育教質(zhì)量會產(chǎn)生負(fù)面的影響。

6.教師職后培訓(xùn)的主觀需求不大

農(nóng)村幼兒教師學(xué)歷普遍偏低，缺乏職后培訓(xùn)理論和觀念，自主學(xué)習(xí)性不高。農(nóng)村幼兒教師本身的培訓(xùn)理念狹隘甚至缺乏，自主觀念不強，限制了進(jìn)行培訓(xùn)的想法，教師參加培訓(xùn)的需求不足。有的幼兒教師參加培訓(xùn)的動機十分功利，并不是渴望提高在自身的能力和素養(yǎng)，只是為了獲得職稱的晉級。教師不良的培訓(xùn)動機必然影響培訓(xùn)的質(zhì)量。

我們必須看到目前我國農(nóng)村幼兒教師職后培訓(xùn)存在的一系列問題，必須充分認(rèn)識到職后培訓(xùn)不僅僅是一個理論問題，更是一個極其復(fù)雜的實踐問題，需要全面深刻的探討，需要引起全社會的重視。教育事業(yè)的發(fā)展離不開教師的專業(yè)發(fā)展。農(nóng)村幼兒教師的職后培訓(xùn)不但會提升自己的專業(yè)技能水平，也會促進(jìn)農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)的進(jìn)步和發(fā)展。