李佳

摘 要 語(yǔ)文教學(xué)中的情境觀，已經(jīng)在高考試卷中深度呈現(xiàn)。除此之外，無(wú)論是教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)、測(cè)試等，情境貫穿著語(yǔ)文課堂教學(xué)的始終。創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境已經(jīng)成為語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的重要環(huán)節(jié)。高中語(yǔ)文課堂的情境化，除了要在背景介紹、知人論世、情節(jié)再現(xiàn)等方面下功夫，更應(yīng)在文本理解上做進(jìn)一步的有效創(chuàng)設(shè)。立足文本，構(gòu)建教學(xué)情境，重視情境教學(xué)，可以在提高語(yǔ)文課堂教學(xué)效果的同時(shí)，提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)打下牢固的基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞 高中語(yǔ)文;情境教學(xué);文本;核心素養(yǎng)

20世紀(jì)80年代末，教育心理學(xué)界受認(rèn)知科學(xué)、生態(tài)心理學(xué)、人類學(xué)以及社會(huì)學(xué)等學(xué)科的共同影響，注意到了情境在學(xué)習(xí)中的作用。中國(guó)“情境教育”的創(chuàng)始人李吉林老師，創(chuàng)立了情境教育理論體系和操作體系，為學(xué)生的高效學(xué)習(xí)和全面發(fā)展探索出一條有效途徑?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》中提到“語(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)”“真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體，語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境主要包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境”。不僅如此，語(yǔ)文教學(xué)的情境觀，已經(jīng)在語(yǔ)文高考試卷中遍地開(kāi)花、深度呈現(xiàn)。因此，我們可以看出，情境教學(xué)已經(jīng)成為語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，貫穿于語(yǔ)文學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)的整個(gè)過(guò)程。那么，如何創(chuàng)設(shè)有效的語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境就成為了語(yǔ)文教學(xué)研究中的重要內(nèi)容。

一、認(rèn)識(shí)“情境”“情境學(xué)習(xí)”與“情境教學(xué)”

在進(jìn)行情境教學(xué)設(shè)計(jì)之前，需要對(duì)理論層面的“情境”“情境學(xué)習(xí)”和“情境教學(xué)”有更深入的了解，以保證學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的有效性和課堂教學(xué)的高效性，更好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)水平和綜合素養(yǎng)的提升。

1.“情境”

《現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范詞典》把“情境”解釋為“對(duì)于某一段時(shí)間和空間上的很多具體的情形的總結(jié)概括”。但這對(duì)于我們的課堂“情境”而言好像不是很一致。在我們的課堂中，“情境”既可以由具體的畫面、音頻、視頻資料來(lái)創(chuàng)設(shè)，也可以借助文本中文學(xué)語(yǔ)言的描繪或者師生的生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)呈現(xiàn)，亦可以通過(guò)師生互動(dòng)過(guò)程中思維的交流來(lái)產(chǎn)生，這是一種無(wú)形的情境，思想層面的情境。

2.“情境學(xué)習(xí)”

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體參與實(shí)踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過(guò)程，是形成參與實(shí)踐活動(dòng)的能力、提高社會(huì)化水平的過(guò)程。簡(jiǎn)單說(shuō)，情境學(xué)習(xí)是指在在要學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能的應(yīng)用情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式。它強(qiáng)調(diào)在學(xué)中用、在用中學(xué)、知行合一，強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)和身份建構(gòu)。

3.“情景教學(xué)”

情境教學(xué)是指在教學(xué)的整個(gè)過(guò)程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的，或者以形象為主體的生動(dòng)具體的場(chǎng)景等為了引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解教材，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，并使學(xué)生的心理機(jī)能得到發(fā)展，以便順利達(dá)到一定教學(xué)效果的教學(xué)方法。

在情境、情境學(xué)習(xí)和情境教學(xué)的理論基礎(chǔ)上，進(jìn)行真實(shí)的教學(xué)情境設(shè)置，旨在將學(xué)生置于一個(gè)更為復(fù)雜的、多元的、多互動(dòng)性的實(shí)踐情境和問(wèn)題情境中培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力、審美能力和解決問(wèn)題的能力，這具有非常大的實(shí)踐意義與價(jià)值。

二、高中語(yǔ)文課堂情境教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)狀

作為語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)和高考語(yǔ)文試題中著重強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容，情境教學(xué)早已作為高中語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在實(shí)踐中不斷被檢驗(yàn)和更新。創(chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)情境，進(jìn)行相應(yīng)的情境教學(xué)，在語(yǔ)文課堂中早已不陌生。

但是在目前的情境教學(xué)中還是存在很多問(wèn)題：第一，教師對(duì)情境的理解不夠深入，創(chuàng)設(shè)了“境”，但是沒(méi)有引入學(xué)生的“情”，脫離教學(xué)內(nèi)容，或者是情境設(shè)置不合邏輯等，“假情境”的現(xiàn)象比比皆是;第二，情境創(chuàng)設(shè)沒(méi)有新意，過(guò)分依賴教學(xué)參考，缺少對(duì)情境的敏銳感知。這就致使在實(shí)際教學(xué)中，活動(dòng)設(shè)置不合乎真實(shí)教學(xué)情境，情境教學(xué)生硬，文本理解味如嚼蠟;第三，情境創(chuàng)設(shè)過(guò)于單一。比如，講《雨巷》時(shí)用圖片，巷子、油紙傘、丁香……講《琵琶行》時(shí)用音頻資料，讓學(xué)生直觀理解音樂(lè);講《祝福》《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)用電視連續(xù)劇等音像資料，幫助學(xué)生理解故事情節(jié);講《鴻門宴》時(shí)在教室里擺放課桌，讓學(xué)生理解位次;講《雷雨》中讓學(xué)生分角色飾演，以理解情感……情境教學(xué)內(nèi)容多集在課文的導(dǎo)入環(huán)節(jié)和一些外圍層次的環(huán)節(jié)中，如知人論世、背景探究、情節(jié)再現(xiàn)等，這些情境的設(shè)置雖然有一定的教學(xué)效果，但是沒(méi)有真正地做到以學(xué)生為本，只是強(qiáng)行把學(xué)生帶入情境中，是起不到引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本的作用的。

總而言之，情景教學(xué)過(guò)于注重情境設(shè)置，或生硬或不符合文本。情境是為了引導(dǎo)學(xué)生更好地理解文本，培養(yǎng)學(xué)生各方面的能力。把握好情境教學(xué)的本質(zhì)，不忘初心，才可以創(chuàng)設(shè)成功的情境。

三、情境只有立足文本，教學(xué)方可深入人心

想要讓情景教學(xué)真正助益語(yǔ)文課堂，讓語(yǔ)文教學(xué)能夠深入人心，就需要在文本理解下功夫，讓情境立足文本，才能進(jìn)行有效創(chuàng)設(shè)。

1.緣文生境，讓文本鏈接生活，產(chǎn)生情境，激起學(xué)生真實(shí)的情感體驗(yàn)

所謂緣文生境，就是依據(jù)文本內(nèi)容，結(jié)合現(xiàn)實(shí)情境，讓學(xué)生在真實(shí)的情感體驗(yàn)下進(jìn)行的情境與文本相連的情境教學(xué)。高中語(yǔ)文教材中文本的內(nèi)容大部分都不是現(xiàn)當(dāng)代作家的作品，距離學(xué)生的真實(shí)生活非常遙遠(yuǎn)，而且就思想深度而言，也不是學(xué)生讀后便可心領(lǐng)神會(huì)的。如何讓學(xué)生接受文本并更好地理解文本內(nèi)容，學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)文本思想，是創(chuàng)設(shè)語(yǔ)文教學(xué)情境時(shí)需要解決的主要問(wèn)題。緣文生境就可以很好地解決這個(gè)問(wèn)題。

緣文生境的具體實(shí)施過(guò)程是讓學(xué)生在立足文本的基礎(chǔ)上，將某一細(xì)節(jié)或者內(nèi)容鏈接到現(xiàn)實(shí)生活中，使學(xué)生可以調(diào)動(dòng)并結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)回歸文本內(nèi)容，使其生活與文本鏈接，在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生情境，能夠讓學(xué)生深切體察自己的感受，從而對(duì)文本有更深層次地理解和把握。這個(gè)鏈接點(diǎn)可以是一個(gè)事物，比如李商隱《無(wú)題》中的“蠟炬”鏈接現(xiàn)實(shí)生活中的“蠟燭”;也可以是一種情感，比如喜怒哀樂(lè);也可以是相似的人等等。有了鏈接，學(xué)生就可以將真實(shí)與文本聯(lián)系在一起，無(wú)論是用以佐證或是對(duì)比，都可以激起學(xué)生真實(shí)的情感體驗(yàn)。例如在《孔雀東南飛》的教學(xué)中，老師可以用魯迅先生的一句“悲劇，是把美好的東西打碎了給人看”提綱挈領(lǐng)，讓學(xué)生在文本中找出“美好的東西”，并推敲它“被誰(shuí)”打碎了。學(xué)生對(duì)于“美好”有自我情感感知，可以依據(jù)文本內(nèi)容進(jìn)行思考，這樣就很容易在教師的引導(dǎo)下把握文章的情節(jié)、主旨等。這樣，情境教學(xué)也可以達(dá)到應(yīng)有的效果。同樣在《孔雀東南飛》中，可以使用緣文生境進(jìn)行人物形象分析。老師可以設(shè)置一個(gè)典型的生活場(chǎng)景，把焦仲卿、焦母和劉蘭芝三人都放在具體的生活現(xiàn)實(shí)中，甚至可以用一個(gè)現(xiàn)實(shí)生活中相仿的案例作為基礎(chǔ)，讓學(xué)生設(shè)身處地考慮現(xiàn)實(shí)生活中人物可能出現(xiàn)的所思所想。這樣一來(lái)，焦仲卿成了生活中的身邊人，學(xué)生再結(jié)合文本，尋找依據(jù)，就更能理解當(dāng)時(shí)情境下的人物心理，從而更好地把焦仲卿的人物形象分析得十分透徹。

2.緣文置境，讓文本變成劇場(chǎng)，置身其境，培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手、用腦、表達(dá)的能力

緣文設(shè)境是在認(rèn)知文本的基礎(chǔ)上，將文本以真實(shí)情境的方式鋪展，在鋪展中全方位觀察文本，師生不停追問(wèn)，不停思考，尋找情境中的蛛絲馬跡，從而對(duì)文本有更深入的認(rèn)知和理解。在語(yǔ)文教材中，無(wú)論是小說(shuō)、戲劇、散文還是詩(shī)歌，文學(xué)文本大多以敘事和描寫為主，就算是多以抒情見(jiàn)長(zhǎng)的詩(shī)歌，里面也多是意象的組合。使用緣文設(shè)境，讓文本站起來(lái)、活起來(lái)，學(xué)生就像是在劇場(chǎng)看戲的觀眾，置身其境，仔細(xì)觀察每一個(gè)形象的塑造和人物、事物間的互動(dòng)，從而對(duì)文本有質(zhì)疑，有思索，有更深刻的理解。

緣文設(shè)境的具體實(shí)施過(guò)程是讓學(xué)生先將文本當(dāng)中的世界建構(gòu)起來(lái)，然后再作為一個(gè)觀察者進(jìn)入到這個(gè)世界中，全方位的觀測(cè)可以讓學(xué)生注意到平時(shí)閱讀文本時(shí)容易忽略的地方，從而對(duì)文本有更全面的認(rèn)知，對(duì)作者的表達(dá)有更好的理解。例如在《大堰河，我的保姆》的教學(xué)中，為了更好地理解“我”與“大堰河”的情感，師生可以共同把詩(shī)歌的第四節(jié)表現(xiàn)出來(lái)，把里面的物象和人物一一歸位，探尋詩(shī)歌蘊(yùn)藏的深情。當(dāng)設(shè)置好情境，師生就拿出細(xì)節(jié)“放大鏡”，在一個(gè)有灶火，烏黑的醬碗、烏黑的桌子的簡(jiǎn)陋屋子中，觀察大堰河搭好灶火、拍去炭灰、煮飯、盛飯、補(bǔ)衣服、包扎傷口等活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)情境中不僅僅有大堰河，還有一個(gè)人物，就是作者。年少的作者，“他”在觀察自己的母親，他在等待母親向他伸出雙手，他在等待母親將他抱入懷中。師生可以追問(wèn)孩子此時(shí)此刻看著母親的孩子會(huì)想些什么。她做好飯了，是不是該抱我了？這是一個(gè)怎樣的孩子？這是一個(gè)在等待母親擁抱他的孩子。什么樣的孩子才會(huì)甘心這么等待？一定是一個(gè)對(duì)母親充滿依賴的孩子，母親是他的全部。這又是一個(gè)什么樣的母親？一定是一個(gè)讓孩子感到無(wú)比溫暖和慈愛(ài)的母親。當(dāng)師生從文本情境中尋找細(xì)節(jié)并且在追問(wèn)中思考的時(shí)候，本段中的母子深情就很容易被理解了。在這個(gè)“緣文設(shè)境”的過(guò)程中，學(xué)生不僅動(dòng)手設(shè)置情境，還會(huì)動(dòng)腦思考，動(dòng)口回答，讓情境教學(xué)真的起到效果。

3.緣文析境，讓文本層次清晰，探究情境，激發(fā)學(xué)生的積極思維

緣文入境是依據(jù)文章，在文章內(nèi)部尋找多樣化情境設(shè)置，對(duì)不同的情境進(jìn)行探究，在不同的情境中看出同一事物的不同方面，從而對(duì)文章主旨了解得更為深刻。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生也能學(xué)會(huì)從新的角度看事物，養(yǎng)成多維思考的習(xí)慣，認(rèn)識(shí)事物的多樣性。語(yǔ)文教材中的文學(xué)文本大都選自經(jīng)典，經(jīng)典本身就具有多樣性、多層次的特點(diǎn)。而且文本的解讀也需要學(xué)生慧眼識(shí)新，不一定都拘泥于最開(kāi)始的解讀。核心素養(yǎng)要教給學(xué)生的不是單一篇目的知識(shí)，而是讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中掌握學(xué)習(xí)的方法，學(xué)會(huì)自主閱讀和分析。那么緣文入境的情境設(shè)置方法，就可以讓學(xué)生學(xué)習(xí)多角度解讀文本的方法。

緣文入境的具體實(shí)施過(guò)程是先讓學(xué)生找出文本內(nèi)容的中心，然后圍繞中心進(jìn)行層次劃分，或者是內(nèi)容切段。將原本復(fù)雜的內(nèi)容降級(jí)劃分為幾個(gè)簡(jiǎn)單的部分，如果還是過(guò)于復(fù)雜，可以繼續(xù)降級(jí)。完成難度降級(jí)后，再現(xiàn)分層或者切段內(nèi)容，進(jìn)入文本情境，找到關(guān)鍵突破口。這樣原本復(fù)雜的內(nèi)容在解構(gòu)中變成難度系數(shù)小的內(nèi)容，學(xué)生就可以順利突破，最后再將分段或分層內(nèi)容接回去，就可以整體把握文本了。例如在《陳情表》的課堂教學(xué)中，想要學(xué)生把“情”吃透，光從親情入手是比較單薄的。這時(shí)就可以將作者立為中心，圍繞中心，將預(yù)設(shè)讀者也就是皇帝劃分出來(lái)，將作者不同的身份劃分出來(lái)，這樣就可以設(shè)置成不同的情境。情境一是關(guān)注作者與讀者的關(guān)系——君臣;情境二是讀者對(duì)作者的態(tài)度——嚴(yán)厲與懷疑;情境三是寫作目的和作者的角色——進(jìn)退兩難。在這樣的不同情境下，再去看《陳情表》之“情”，我們感覺(jué)到就不僅僅是感人至深的慈孝之情，更多的是易代之際，有良知而又無(wú)意標(biāo)舉操守的知識(shí)分子凄惶蒼涼的內(nèi)心世界，也能感受到封建專制制度下，作為一個(gè)人的可憐可嘆的生存境遇，文章的主旨就更為深刻且意蘊(yùn)豐厚了。再拿魯迅的《祝?！放e例，從緣文入境的情境教學(xué)更能體現(xiàn)它的價(jià)值。在探討殺害祥林嫂兇手的時(shí)候，我們可以從文章中分割出以下情境：情境一，故事發(fā)生的背景;情境二，魯鎮(zhèn)里的人物風(fēng)俗;情境三，祥林嫂應(yīng)對(duì)事情的行為。在這些情境中的體會(huì)和思考，會(huì)讓我們知道殺害祥林嫂的兇手不止是封建制度、封建禮教;還有禮教面前人們表里不一、言行脫節(jié)的世俗準(zhǔn)則以及祥林嫂的自奴化身份認(rèn)同。這樣的解讀，如果不依靠“緣文入境”的情境創(chuàng)設(shè)方法，單看全篇的內(nèi)容是很難思考到的。從例子中我們可以看到，緣文入境讓學(xué)生進(jìn)入到分段的情境中，對(duì)情境一一化解，就會(huì)有不一樣的收獲。學(xué)生在這樣的情境下，能夠?qū)ξ谋尽把塾^六路”“耳聽(tīng)八方”，多維度解讀文本的內(nèi)容主旨。而且文學(xué)作品的內(nèi)容是豐富的，主旨是豐韻的，單一的解讀會(huì)讓學(xué)生慢慢失去文本閱讀的興趣，緣文入境，讓學(xué)生在閱讀中收獲的不僅僅是知識(shí)，還有更多的思考樂(lè)趣。

總而言之，高中語(yǔ)文教材中的文本是豐富的，情境教學(xué)的創(chuàng)設(shè)也應(yīng)當(dāng)是豐富的。如果其中有現(xiàn)實(shí)的鏈接點(diǎn)，我們不妨采用緣文生境的情境創(chuàng)設(shè)法，讓學(xué)生在生活經(jīng)驗(yàn)中感知文本內(nèi)容;如果文中多有描述性、敘述性等內(nèi)容，不妨采用緣文置境的置身情境，讓學(xué)生走進(jìn)文本劇場(chǎng)，以觀眾的視角全方位觀察舞臺(tái);如果文本意蘊(yùn)豐富，情感表達(dá)多元，那就采用緣文析境的情境創(chuàng)設(shè)法，讓學(xué)生多角度多層次思考，做到一一擊破，從而獲得豐富的認(rèn)知。

四、情境觀在高考語(yǔ)文試題設(shè)計(jì)中的深度呈現(xiàn)

高考語(yǔ)文試題的設(shè)計(jì)在推進(jìn)考試內(nèi)容改革、加強(qiáng)對(duì)學(xué)生能力和綜合素養(yǎng)考查的研究探索中，加強(qiáng)了情境化的試題設(shè)計(jì)。情境化的名篇名句默寫自2014年出現(xiàn)在全國(guó)卷的語(yǔ)文試題中，沿用至今。這種類型的默寫題要求學(xué)生根據(jù)設(shè)置的情境和提示填空，這就要求學(xué)生不僅有對(duì)原文的識(shí)記能力，還要有對(duì)文章的理解能力，根據(jù)情境進(jìn)行檢索的能力。任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文題自2015年在高考全國(guó)試卷中出現(xiàn)后，仍沿用至今。如2021年全國(guó)甲卷的“可為與有為”，2020年全國(guó)二卷的“攜手同一世界，青年共創(chuàng)未來(lái)”，2019年全國(guó)一卷的“熱愛(ài)勞動(dòng)，從我做起”等，這類作文題避免了“宿構(gòu)”與套用，增強(qiáng)了寫作的針對(duì)性和對(duì)象性，使考生在真實(shí)的情境中辨析重要概念，在多維度的比較分析中說(shuō)理論證，在說(shuō)理中體現(xiàn)出情感的生發(fā)和價(jià)值的判斷。隨篇設(shè)點(diǎn)的語(yǔ)言文字運(yùn)用題自2018年出現(xiàn)在全國(guó)卷的語(yǔ)文試題中，也沿用至今。這類試題把成語(yǔ)、語(yǔ)病和銜接放在一個(gè)文段中進(jìn)行綜合性考查，讓考生在具體的情境中進(jìn)行綜合判斷，反應(yīng)了學(xué)生的綜合素養(yǎng)。同樣的詩(shī)歌鑒賞題依然體現(xiàn)情景化命題的特點(diǎn)，如2020年全國(guó)Ⅰ卷的“奉和襲美抱疾杜門見(jiàn)寄次韻”，如果考生在讀詩(shī)時(shí)能聯(lián)系生活情境，自然知道本詩(shī)要表達(dá)的思想情感無(wú)外乎是表達(dá)不能與生病的友人相聚，一起賦詩(shī)飲酒、飽覽春色的遺憾和對(duì)友人的寬慰與祝愿之情。

情境觀在高考語(yǔ)文試題設(shè)計(jì)中的深度呈現(xiàn)，情境化命題設(shè)計(jì)覆蓋高考語(yǔ)文學(xué)科整套試卷乃至其他學(xué)科，并由感性探索上升為理性實(shí)踐，形成了命題的主流趨勢(shì)。

語(yǔ)文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境作為語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)不可或缺的重要環(huán)節(jié)，需要語(yǔ)文教師們認(rèn)真對(duì)待。教師要真正做到理解并重視情境教學(xué)，讓情境立足于文本之上，有文可循，有本可依，才能夠讓學(xué)生有更好的參與感、實(shí)踐感、獲得感。同時(shí)，立足文本，可以讓情境教學(xué)真正落到實(shí)處，從而推動(dòng)語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)的發(fā)展。

[作者通聯(lián)：河南漯河市基礎(chǔ)教育教學(xué)研究室]

當(dāng)前，大多數(shù)國(guó)家的中小學(xué)教師評(píng)價(jià)目標(biāo)已從對(duì)教師的獎(jiǎng)懲問(wèn)責(zé)轉(zhuǎn)向教師、學(xué)生和學(xué)校融合發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)多元發(fā)展目標(biāo)，即通過(guò)教師評(píng)價(jià)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就、提升學(xué)校治理水平。

從強(qiáng)調(diào)教師獎(jiǎng)懲轉(zhuǎn)向多元激勵(lì)和融合發(fā)展。目前，大多數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家注重改革傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)獎(jiǎng)懲方式，強(qiáng)化人文關(guān)懷，根據(jù)教師發(fā)展意愿和評(píng)價(jià)結(jié)果多元化、差別化、人性化地激勵(lì)教師，同時(shí)在教師評(píng)價(jià)中導(dǎo)入學(xué)校目標(biāo)管理和增加教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)，從而確保學(xué)校管理目標(biāo)與教師發(fā)展目標(biāo)的統(tǒng)一，并推動(dòng)學(xué)校治理方式變革和治理能力的提升。日本將教師評(píng)價(jià)結(jié)果用于教師自我啟發(fā)、學(xué)校人事安排及教師差別化加薪、職務(wù)晉升和研修選拔，并賦予教師對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果提出申訴的權(quán)利，同時(shí)強(qiáng)調(diào)在提升教師教學(xué)能力的同時(shí)促進(jìn)學(xué)校發(fā)展。新加坡基于教師興趣特長(zhǎng)和發(fā)展意愿開(kāi)通教學(xué)、專家、領(lǐng)導(dǎo)等教師職業(yè)發(fā)展通道，按教師評(píng)價(jià)結(jié)果確定教師的聘任、薪金、晉升、研修和精神獎(jiǎng)勵(lì)，激發(fā)教師發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，同時(shí)注重將教師潛能和專業(yè)發(fā)展與學(xué)校管理和發(fā)展規(guī)劃密切融合，從而提升教師發(fā)展和績(jī)效管理水平。英國(guó)注重在管理績(jī)效評(píng)價(jià)中引導(dǎo)教師將學(xué)校目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教師目標(biāo)。美國(guó)有些州基于教師評(píng)價(jià)結(jié)果設(shè)置差別化教師職級(jí)晉升通道，并在不合格教師退出機(jī)制中賦予教師正當(dāng)權(quán)利和采取補(bǔ)救幫扶或轉(zhuǎn)崗等措施，同時(shí)將績(jī)效工資與教師業(yè)績(jī)和學(xué)區(qū)發(fā)展掛鉤。

從考核教師所教學(xué)生成績(jī)轉(zhuǎn)向關(guān)注師生共進(jìn)。大多數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家教師評(píng)價(jià)不再一味關(guān)注教師教學(xué)成績(jī)，而是注重審視教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)改進(jìn)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響和貢獻(xiàn)，力求通過(guò)教師評(píng)價(jià)提升學(xué)生成績(jī)并促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)師生共同進(jìn)步。韓國(guó)起初將教師年度業(yè)績(jī)和能力評(píng)價(jià)結(jié)果作為教師升職、獎(jiǎng)勵(lì)等的依據(jù)，后來(lái)關(guān)注教師評(píng)價(jià)的診斷、反饋和發(fā)展功能。日本東京都的教師評(píng)價(jià)除關(guān)注教師業(yè)績(jī)外，還重視教師在理解學(xué)生和靈活運(yùn)用知識(shí)技能等方面的能力，以及在師生關(guān)系、教研熱情、教學(xué)創(chuàng)意和家庭合作等方面的心理傾向。新加坡注重評(píng)價(jià)教師的工作業(yè)績(jī)和能力，且教師能力評(píng)價(jià)較具體，涉及價(jià)值觀和教學(xué)管理與思考等個(gè)人素質(zhì)，課程設(shè)置和教學(xué)方法等專業(yè)能力，遠(yuǎn)景規(guī)劃、課堂管理、文化建設(shè)等組織能力，以及人際關(guān)系和內(nèi)外合作等協(xié)作能力。

（陳春勇，《中國(guó)教育報(bào)》2021年10月21日09版）