范潔

摘 要 新課程方案與新課程標準的推進，核心素養(yǎng)落地課堂的呼聲，無一不呼喚著“美”的語文。如何讓詩歌這一“美”的文本真正在課堂閱讀上“美”起來，最終走向閱讀深度，構(gòu)建既能遵循詩歌本身的審美規(guī)律，又有很強復(fù)制性的高中詩歌閱讀課堂，就成為語文教學亟待解決的問題。本文對在詩歌教學中落實核心素養(yǎng)的教學方法進行了初步的探討。

關(guān)鍵詞 詩歌教學;深度閱讀;核心素養(yǎng)

在中學詩歌閱讀教學中，我們應(yīng)指導(dǎo)學生充分發(fā)揮學習的主動性，發(fā)揚學生的探究創(chuàng)新精神，促使詩歌深度學習的發(fā)生，落實語文學科核心素養(yǎng)。但如何引導(dǎo)詩歌閱讀走向深度，一直困擾著許多語文教師。在此，筆者嘗試就核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，以及詩歌教學中存在的問題，以課標的指導(dǎo)意見為藍本，以核心素養(yǎng)落地課堂為追求，結(jié)合本人的實踐經(jīng)驗，展開對詩歌閱讀如何達成深度學習進行初步的探討。

一、“何用孤高比云月”——當下的高中詩歌閱讀課堂

自古以來，中國就有著源遠流長的詩教習慣。然而根據(jù)本人針對高中學生所作的一項調(diào)查，高中生普遍認為詩歌確實很美，但完全看不懂詩歌在講什么的學生竟有43.7%，不懂如何誦讀詩歌的學生有69.6%，不能清楚明確地確定詩歌情感主旨的學生也有57.4%，要依靠工具書、網(wǎng)絡(luò)或者教師講解才能理解詩歌表達內(nèi)容的學生竟有71.3%，老師在課堂上講解過的詩歌，竟還有21.2%的學生表示仍然不理解。由此來看，高中詩歌閱讀課堂現(xiàn)狀堪憂，詩歌教學改革任重道遠。

首先，深入剖析，不難發(fā)現(xiàn)，目前我們很多語文老師對對詩歌本身的認識不夠深入，限制了學生思維的發(fā)展，一講到詩歌，大家都會講詩歌就是一種抒情的藝術(shù)。這種詩歌理念恐怕很難適用于所有的詩歌。比如對鄭愁予《錯誤》的解讀，往往會在抒情意象之外，忽略這首詩構(gòu)建的頗具戲劇性的情境：一方在苦苦等待;另一方卻是歸來的過客。如果只注重意象情感的解讀，我們自然就會錯過本詩交錯的敘事藝術(shù)和耐人尋味的戲劇情境。通過分角色閱讀的方法，就可以規(guī)避這種單一的解讀和理解。

其次，不論教師還是學生，對詩歌的體味涵詠還遠遠不夠，往往通過割裂式語言肢解來取代誦讀吟詠。當前的詩歌閱讀課堂，教師仍執(zhí)著于照本宣科，層層探析，學生閱讀的興趣一下子被好的作品調(diào)動起來，又一下子被豕分蛇斷的肢解、味同嚼蠟的解讀搞得空洞乏味，原本盈香滿口的詩歌，在這樣的解讀下詩意、美感盡失。

再次，高中詩歌閱讀課堂還有割裂文本，單一地分析文化內(nèi)涵和思想價值的問題。這種解讀，其本質(zhì)就是過分地強調(diào)詩教的思想價值。這樣的教法，學生怎么可能感受到詩歌本身的美來？

新課標強調(diào)詩歌教學一定要加強吟詠誦讀，通過吟詠誦讀捕捉詩歌形象和意境，體驗詩歌情感，陶情冶性、涵養(yǎng)性靈。

二、“掬水月在手，弄花香滿衣”——要引導(dǎo)學生靈動地閱讀詩歌

靈動的詩歌教學，要求學生形成細膩敏銳的感知能力，性靈灑脫的詩者情懷。因此，教師要在課堂上設(shè)置情感體驗活動和思維探究活動，引導(dǎo)并捕捉學生的個性解讀、獨特感悟，繼而在詩歌情感的氤氳中獲得生命體驗的升華。

靈動的詩歌課堂，解讀要窮究不舍，涵詠要聲情并茂，挖掘要言簡義豐的，體驗要聯(lián)系自我，最終構(gòu)建既能遵循詩歌本身的審美規(guī)律，又有很強復(fù)制性的高中詩歌閱讀課堂。

1.“大珠小珠落玉盤”——要引導(dǎo)學生反復(fù)吟詠詩歌

《毛詩序》卷一要求我們在解讀詩歌時注重聲音的獨特藝術(shù)魅力。詩的“聲音藝術(shù)”這一特性，決定了我們指導(dǎo)學生讀詩時首先就要引導(dǎo)誦讀。

新的語文課程標準明確提出，要重視學生的誦讀，用學生的誦讀涵詠代替老師的全盤式、灌輸式講解。比如學習《再別康橋》，可指導(dǎo)學生分清停頓長短、輕重快慢，引導(dǎo)學生誦讀時要注意節(jié)奏舒緩，語調(diào)低沉，感情悵惘等。

靈動的高中詩歌閱讀課堂，教師要引導(dǎo)學生反復(fù)吟詠、熟讀成誦，從整體上把握詩歌的節(jié)奏韻律、脈絡(luò)氣勢。此外，老師若能在學生誦讀前開始播放合適的音樂，又會深層激發(fā)學生吟詠的興趣。例如學習張若虛《春江花月夜》，可以播放古曲，讓學生沉浸在悠遠的氣氛中去體會優(yōu)美高遠的情懷，并把這種情懷用自己的誦讀吟詠再現(xiàn)出來，這樣的吟誦必然收效甚好。

2.“湖光秋月兩相和”——要引導(dǎo)學生靈動地置身詩境

除了誦讀涵詠，靈動的高中詩歌閱讀還要積極引導(dǎo)學生展開想象、思接古人、潛入詩境，與作者一同置身于詩歌意境，在詩人營造的意境中去感受詩歌的靈動美，從而受到美的熏陶。例如，《詩經(jīng)·小雅·采薇》的前三章寫了春夏秋三個時令，第一章寫到了春天，薇菜剛冒出小芽兒;第二章就到了夏天，薇菜葉片舒展開來;第三章則到了秋天，薇菜葉片早已變老。詩歌并未深入細致描寫薇菜葉子，學生需要調(diào)動生命體驗聯(lián)想春夏秋三季的景致，還原采薇畫面，使學生在重章疊唱的吟誦中自然而然進入詩境，體驗采薇人有家難歸的凄楚，揮師猛進的豪邁，保家衛(wèi)國的使命等，感悟生命價值，獲得情感體驗，完成對文化的傳承與理解。

3.“向青草更青處漫溯”——要引導(dǎo)學生深度閱讀詩歌

深度閱讀詩歌，就要求我們打通教材課內(nèi)與課外的文本，對課內(nèi)外的相關(guān)詩歌篇目內(nèi)容進行重組，將同一詩人在不同人生階段、不同時代背景下創(chuàng)作的作品，或不同詩人在同一歷史時期、同一時代背景下創(chuàng)作的作品對比閱讀、聯(lián)立比較，以獲得更深層次的理解體悟。

比如，學習杜甫詩歌，為幫助學生深入理解杜甫家國情懷，筆者設(shè)計了“穿過月色尋你——杜甫的詠月情懷”這一議題，以“尋訪詩史、探源詩圣”為學習任務(wù)，通過反復(fù)誦讀、比較鑒賞、合作探究等方式，按時間順序篩選了杜甫創(chuàng)作于不同時代背景下的六首詩作組成詠月詩群組：《夜宴左氏莊》《后出塞五首（其二）》《月夜》《月夜憶舍弟》《宿江邊閣》《江漢》，圍繞其中的詠月詩句，分析寫月的形容詞，梳理杜甫的創(chuàng)作歷程，把握不同創(chuàng)作時期杜甫詩歌抒發(fā)情感的不同特點，對比鑒賞王維《山居秋暝》、李白《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》等同時期其他詩人筆下月色的不同、所表達情感的不同以及詩歌風格的不同，引導(dǎo)學生概括杜甫詠月情懷深沉凝重的原因，深入理解杜甫精神的偉大之處，引導(dǎo)學生完成一次向月而歌的朝圣，于無形中提升高中生的人文素養(yǎng)。

又如，在學生閱讀《聲聲慢》之后，為引導(dǎo)學習走向“深度”，筆者布置了如下作業(yè)：

通過吟詠誦讀，沁入詞境，嘗試走近易安的心靈，體味她的情感，以“易安，我想對你說”為題，與易安對話，或悲憫其境遇，或高歌其才情……

綜上所述，在新課程理念的指導(dǎo)下，在落地核心素養(yǎng)的春風里，我們要確保詩歌課堂能多出一些淺唱低吟的誦讀;多出一些置身詩境、注重體驗的環(huán)節(jié);多出一些陶情冶操的靈動;多出一些深度的幸福體驗。這樣的詩歌本身是靈動的，閱讀課堂是靈動的，學生體驗是靈動的，愿我們的每個教師都能擁抱最靈動的詩歌教學課堂。

[本文系2020年度酒泉市教改項目專項課題“高中語文大單元閱讀有效教學模式研究”（課題立項編號：JQ〔2020〕ZX086）的研究成果]

[作者通聯(lián)：甘肅玉門市第一中學]