杜麗華

摘要2016年9月，中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架發(fā)布，2017年基于學(xué)科核心素養(yǎng)的高中課程標(biāo)準(zhǔn)發(fā)行。核心素養(yǎng)開始進(jìn)入課程目標(biāo)，核心素養(yǎng)中提出了教學(xué)情境化、問題化、活動(dòng)化等有效教學(xué)策略。本文針對(duì)什么是情境化教學(xué)，為什么進(jìn)行情境化教學(xué)進(jìn)行簡(jiǎn)要闡述和理解，重點(diǎn)通過(guò)行動(dòng)研究對(duì)如何在生物學(xué)科中開展情境化教學(xué)的實(shí)例，以及開展之后的效果進(jìn)行了研究和反思。初步解決了困惑教學(xué)過(guò)程中的兩個(gè)問題：學(xué)生為什么對(duì)有些教學(xué)內(nèi)容不感興趣和如何培養(yǎng)核心素養(yǎng)中學(xué)科思維能力的問題。

關(guān)鍵詞：? 高中;生物;情境化;實(shí)例

一、情境化教學(xué)概念提出

情境教學(xué)的英文譯文是teaching scenarios; teaching situation manifestation; education situation，指教師在教學(xué)環(huán)境和學(xué)生所處的物理環(huán)境中創(chuàng)設(shè)的情感氛圍。就是在一定的情境中完成教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的“共情”，達(dá)到激發(fā)學(xué)習(xí)欲望，培養(yǎng)運(yùn)用知識(shí)解決問題能力的一種途徑。從教學(xué)的角度講，情境化教學(xué)，指教師在教學(xué)過(guò)程中引入或創(chuàng)設(shè)一定的情境，把知識(shí)轉(zhuǎn)化為與知識(shí)產(chǎn)生或運(yùn)用相關(guān)的情境中，讓學(xué)生參與、體驗(yàn)，從而直觀、容易、愉快地理解知識(shí)或發(fā)現(xiàn)問題，引發(fā)思考。把知識(shí)還原到情境中、會(huì)使學(xué)生對(duì)知識(shí)的感受力、理解力、創(chuàng)造力得到提升，是核心素養(yǎng)達(dá)成的有效教學(xué)策略。

二、情境化教學(xué)的研究背景

（1）情境化教學(xué)的理論依據(jù)

石中英在《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》中提到任何知識(shí)都是存在于一定的時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系、語(yǔ)言符號(hào)等文化因素之中的。離開了這種特定的境域，既不存在任何知識(shí)，也不存在任何認(rèn)識(shí)主體和認(rèn)識(shí)行為。郭曉明和蔣紅斌在《論知識(shí)在教材中的存在方式》 中提到任何知識(shí)要具有生命力，都必須作為一個(gè)“過(guò)程”存在于一定的生活場(chǎng)景、問題情境或思想語(yǔ)境之中。知識(shí)本來(lái)產(chǎn)生于某種特定“境域”，按照科學(xué)社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)，產(chǎn)生于知識(shí)發(fā)現(xiàn)者的生活、情感與信念，產(chǎn)生于研究者的知識(shí)，產(chǎn)生于研究共同體內(nèi)外的爭(zhēng)論、協(xié)商和各種思想支撐條件。目前很多教學(xué)案例在應(yīng)用情境化教學(xué)策略，也取得了很好的教學(xué)效果。在生物學(xué)科中的理論比較多，實(shí)例總結(jié)研究不是很多。

（二）情境化教學(xué)的實(shí)踐意義

基于對(duì)情境化教學(xué)理論的理解知道知識(shí)是情境中產(chǎn)生的，知識(shí)在情境中是活的，脫離特定的情境，知識(shí)就是死的。情景化教學(xué)可以避免知識(shí)的惰性化和僵化，使知識(shí)充滿活力。情景化教學(xué)的提出符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和時(shí)代發(fā)展的需求，是遵循客觀認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)策略。如果把課堂比作是在做一道菜，最基本的原料是食材，一節(jié)課的知識(shí)就是食材，好的食材要配合好調(diào)味品，情景化就是調(diào)味品。食材加了調(diào)味品，才好吃，知識(shí)融入情景好理解，好消化。落實(shí)到自己的教學(xué)中情境化教學(xué)可以解決困惑我的兩個(gè)問題，一是學(xué)生為什么對(duì)有些教學(xué)內(nèi)容不感興趣？需要我們把學(xué)生的生活和知識(shí)進(jìn)行有效關(guān)聯(lián)。二是作為重要學(xué)科素養(yǎng)的學(xué)科思維能力該如何培養(yǎng)？需要從解決問題中培養(yǎng)。

三、情境化教學(xué)設(shè)計(jì)的要點(diǎn)

通過(guò)實(shí)踐中總結(jié)出情境化教學(xué)設(shè)計(jì)要保證以下要點(diǎn)。

（1）基于生活

來(lái)源于生活的情境首先是真實(shí)的，然后是熟悉的，容易引起學(xué)生共鳴。知識(shí)的目的也是為了更好的解決生活世界與科學(xué)世界的關(guān)系。

（2）基于認(rèn)知水平

“學(xué)生原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)”，了解學(xué)生的思維發(fā)展階段，情境創(chuàng)設(shè)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)很好搭建可以使教學(xué)順利進(jìn)行。

（三）情境創(chuàng)設(shè)需具有形象性

形象的、具體的事物能有效地豐富學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，從而激發(fā)學(xué)生的思考和聯(lián)想，并促進(jìn)思維的互動(dòng)發(fā)展。

（四）情境創(chuàng)設(shè)需體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)

生活中有很多的情境，在選擇時(shí)要重點(diǎn)突出，與本節(jié)課重點(diǎn)內(nèi)容有緊密的關(guān)聯(lián)，緊扣教學(xué)內(nèi)容，不能為了創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境而引入一個(gè)關(guān)聯(lián)不大的情境占用時(shí)間。情境的創(chuàng)設(shè)要以能夠引發(fā)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入思考為目的。

四、情景化教學(xué)創(chuàng)設(shè)的教學(xué)實(shí)例

（一）通過(guò)生活創(chuàng)設(shè)的情境

1.在講授物質(zhì)跨膜運(yùn)輸?shù)膶?shí)例時(shí)，以朋友圈中看到的一個(gè)消息為情境，面膜中的膠原蛋白能否被皮膚吸收？為線索分析細(xì)胞可以透過(guò)的物質(zhì)有哪些，學(xué)習(xí)物質(zhì)跨膜運(yùn)輸?shù)姆绞胶蜅l件。

2.在講授甲狀腺激素的分級(jí)調(diào)節(jié)時(shí)，以生活真實(shí)情境冬天在外面等公交為背景，通過(guò)問題引導(dǎo)分析機(jī)體調(diào)節(jié)過(guò)程，突破甲狀腺激素的分級(jí)調(diào)節(jié)和反饋調(diào)節(jié)過(guò)程的重難點(diǎn)。

3.在講授血糖調(diào)節(jié)過(guò)程時(shí)以新晚報(bào)報(bào)道的哈爾濱馬拉松為圖片信息，學(xué)生通過(guò)觀察自己分析血糖的來(lái)源和去路，總結(jié)機(jī)體是如何調(diào)節(jié)血糖的。

4.以過(guò)關(guān)中不允許帶肉類、種子類物品的生活背景為情境，引入生物種群數(shù)量變化的學(xué)習(xí)，理解種群數(shù)量變化的條件，滲透核心素養(yǎng)中社會(huì)責(zé)任的素養(yǎng)。

5.以向日葵向光生長(zhǎng)，為什么植物頂端長(zhǎng)得快、行道綠化帶修整等為情境，解決植物向光性、頂端優(yōu)勢(shì)的原因——學(xué)習(xí)生長(zhǎng)素的產(chǎn)生、運(yùn)輸和分布、作用特點(diǎn)。

（二）通過(guò)實(shí)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)的情境

1.在學(xué)習(xí)糖類和脂肪的知識(shí)時(shí)，有一個(gè)難點(diǎn)同等質(zhì)量的脂肪比糖類所含能量多，為什么呢？學(xué)生沒有感性的認(rèn)識(shí)，很難去認(rèn)同，于是我提出了一個(gè)問題，如何去比較物質(zhì)含有能量的多少？引發(fā)學(xué)生思考，并在課堂上通過(guò)燃燒同等質(zhì)量的花生和玉米，比較同等質(zhì)量的脂肪和糖類誰(shuí)含有的能量多。

2.在學(xué)習(xí)物質(zhì)滲透作用時(shí)通過(guò)自制滲透裝置來(lái)讓學(xué)生形象的看到滲透作用的發(fā)生過(guò)程，從而理解滲透作用發(fā)生的條件。

（三）通過(guò)播放圖像創(chuàng)設(shè)的情境

1.在講解細(xì)胞分裂方式時(shí)，學(xué)生很難對(duì)微觀的東西步驟到發(fā)生過(guò)程，我通過(guò)網(wǎng)上查找細(xì)菌分裂動(dòng)圖，讓學(xué)生理解細(xì)胞分裂的方式，以及種群數(shù)量變化的特點(diǎn)。

2.在講授免疫調(diào)節(jié)時(shí)，引用動(dòng)圖和卡通漫畫來(lái)引發(fā)學(xué)生興趣和思考為情境，讓學(xué)生更具象的了解免疫的微觀世界，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的趣味性。

3.在講授內(nèi)環(huán)境穩(wěn)態(tài)時(shí)有些學(xué)生對(duì)組織水腫這個(gè)概念沒有表觀認(rèn)知，以三氯氫氨假奶粉導(dǎo)致“大頭娃娃”為情境，引發(fā)學(xué)生思考，對(duì)組織水腫的危害，從而理解穩(wěn)態(tài)調(diào)節(jié)的重要性以及如何維持穩(wěn)態(tài)。

（四）通過(guò)學(xué)生活動(dòng)創(chuàng)設(shè)的情境

1.在講授進(jìn)化過(guò)程中為什么適者生存時(shí)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)學(xué)生活動(dòng)讓學(xué)生扮演角色來(lái)體會(huì)自然選擇和適者生存這種抽象難理解的內(nèi)容。

2.在講授孟德爾遺傳定律的分離定律時(shí)，通過(guò)讓學(xué)生從桶中抓取小球的活動(dòng)體會(huì)性狀分離比形成過(guò)程，突破遺傳概率形成的難點(diǎn)問題。

（五）通過(guò)故事創(chuàng)設(shè)的情境

有時(shí)候?qū)W生對(duì)于一些問題是很難產(chǎn)生共鳴的，比如關(guān)于色盲的遺傳以往總是以道爾頓發(fā)現(xiàn)送給媽媽襪子顏色為情境進(jìn)入伴性遺傳的學(xué)習(xí)，但因?yàn)樯婕暗娜藛T少，學(xué)生很難去思考伴性遺傳的特點(diǎn)與常染色體遺傳的不同，我進(jìn)行了故事的改良版，增加了兩個(gè)家庭，通過(guò)兩個(gè)家庭情況對(duì)比讓學(xué)生總結(jié)伴性遺傳的特點(diǎn)。

（六）通過(guò)新舊知識(shí)和觀念創(chuàng)設(shè)的情境

在學(xué)習(xí)糖類的知識(shí)時(shí)通過(guò)采訪兒童、學(xué)生、老人、的小視頻為情境，了解不同群體對(duì)于糖類知識(shí)的認(rèn)知，比如兒童、老人認(rèn)為糖就是甜的，學(xué)生會(huì)說(shuō)糖類有不是甜的，但不能解釋為什么有的糖是甜的，有的不是甜的，在這個(gè)情境創(chuàng)設(shè)中產(chǎn)生新舊知識(shí)的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生興趣，讓學(xué)生能夠理解、突破舊知識(shí)，建立補(bǔ)充新的知識(shí)認(rèn)知。

（七）通過(guò)背景知識(shí)或場(chǎng)景創(chuàng)設(shè)的情境

1.在講授種群特征時(shí)以我國(guó)人口“二胎政策”提出為背景，讓學(xué)生以政策制定者為身份轉(zhuǎn)換來(lái)理解種群特征及學(xué)習(xí)種群特征的用處。把知識(shí)與解決實(shí)際生活問題聯(lián)系起來(lái)。

2.在講授系譜圖的繪制時(shí)以香港著名企業(yè)家霍英東家庭為例，因?yàn)槠浼彝コ蓡T多，又被大家熟知，所以學(xué)生感興趣。

（八）通過(guò)問題導(dǎo)入創(chuàng)設(shè)的情境

1.在講授衰老特征、內(nèi)容的時(shí)候，以問題串為情境，逐漸突破知識(shí)重點(diǎn)。比如：為什么衰老會(huì)出現(xiàn)皺紋、白頭發(fā)、老年斑？有表觀引入微觀細(xì)胞特征的學(xué)習(xí)。年輕人體內(nèi)有沒有衰老的細(xì)胞？細(xì)胞衰老等于個(gè)體衰老嗎？等問題引發(fā)學(xué)生思考和探究知識(shí)的興趣。

2. 在講授孟德爾遺傳定律時(shí)通過(guò)設(shè)置梯度問題為情境進(jìn)行教學(xué)知識(shí)的遞進(jìn)學(xué)習(xí)。如同學(xué)們認(rèn)為一對(duì)相對(duì)性狀進(jìn)行雜交后會(huì)出現(xiàn)什么現(xiàn)象？孟德爾發(fā)現(xiàn)性狀分離現(xiàn)象后怎么解釋這一現(xiàn)象呢？如何設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)證明他的假設(shè)？這樣設(shè)置實(shí)驗(yàn)的優(yōu)點(diǎn)是什么？學(xué)生在問題中不斷建立起知識(shí)體系，最后自己總結(jié)出科學(xué)研究的一般方法。

五、教學(xué)情景化創(chuàng)設(shè)的效果

（1）學(xué)生的學(xué)習(xí)效果

在情境中學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)知是感性的、形象的、具體的，有溫度、有情感、有興趣、有思考，情境有效地刺激了學(xué)生，不僅能夠在學(xué)習(xí)過(guò)程接受了知識(shí)，更會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生共鳴，這種共鳴可能是情感、可能是對(duì)生活問題的理解，可能是引發(fā)學(xué)生更為深入或發(fā)散的思考等。

（2）教師的教學(xué)效果

情境化教學(xué)后，課堂氣氛和學(xué)生參與度明顯比較少使用時(shí)效果要好，我對(duì)我所教授過(guò)的高一學(xué)年200名學(xué)生和高二學(xué)年150名學(xué)生進(jìn)行跟蹤調(diào)查，結(jié)果顯示85%同學(xué)在情境化教學(xué)中參與積極性和學(xué)習(xí)效果都在逐步提升。

（3）學(xué)科素養(yǎng)的落實(shí)

情境化教學(xué)中學(xué)生的探究問題的能力得到提高，具體通過(guò)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)等方式進(jìn)行調(diào)研發(fā)現(xiàn)，核心素養(yǎng)中的科學(xué)思維能力得到培養(yǎng)和提升，以前沒有思路的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)題和背景分析題，現(xiàn)在能夠提出解題思路和辦法人數(shù)明顯增多，增幅為31%。教學(xué)情境化是知識(shí)產(chǎn)生的附著點(diǎn)，更是教學(xué)發(fā)展的有效生長(zhǎng)點(diǎn)。

六、教學(xué)情境化應(yīng)用的反思

從落實(shí)核心素養(yǎng)上，情景化是核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的基本策略，知識(shí)的情境化是知識(shí)活化并轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的必經(jīng)途徑。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)過(guò)程是非常艱難的，需要教師去挖掘素材、尋找情境，需要老師關(guān)注生活、留心觀察，能對(duì)生活現(xiàn)象給予思考，細(xì)致反思，找到貼近教學(xué)的情境，還要多去向他人學(xué)習(xí)、向書籍學(xué)習(xí)。要對(duì)知識(shí)體系、學(xué)生認(rèn)知、情境進(jìn)行有效鏈接，這就要求作為教師要對(duì)教學(xué)特點(diǎn)、學(xué)科課程體系、學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)有明確深入的了解和把握，對(duì)學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行分析來(lái)對(duì)情境進(jìn)行加工。

在情境創(chuàng)設(shè)時(shí)一定考慮情境創(chuàng)設(shè)的目的性、目標(biāo)性，預(yù)判與課程內(nèi)容重點(diǎn)的聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生的興趣點(diǎn)和學(xué)生思考的角度，不能太過(guò)發(fā)散，沖談了、偏離了教學(xué)主題，使課堂本該完成的內(nèi)容沒有很好的完成。使學(xué)生能夠在情境中解決問題，在情境中理解知識(shí)，去解決、解釋生活中的問題，引發(fā)思考的問題爭(zhēng)論可以延伸到課下或生活。

教學(xué)情境化很好的解決和突破了我的教學(xué)困惑，通過(guò)實(shí)踐研究學(xué)生對(duì)知識(shí)更感興趣，對(duì)思維能力的培養(yǎng)也通過(guò)情境化創(chuàng)設(shè)得到提升。情境化課教學(xué)是我教學(xué)進(jìn)步的生長(zhǎng)點(diǎn)。奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。” 情境應(yīng)成為學(xué)生的思維發(fā)生處、知識(shí)形成處、能力成長(zhǎng)處、情感涵育處，創(chuàng)設(shè)情境就是構(gòu)建課程知識(shí)內(nèi)容與學(xué)生的生活、經(jīng)驗(yàn)、情感、生命相接的過(guò)程，所以情境化教學(xué)需要教育者不斷學(xué)習(xí)并在實(shí)踐中永恒參與、思考的課題，是與時(shí)俱進(jìn)，與生俱進(jìn)，與教育俱進(jìn)永不結(jié)題的課題。

結(jié)語(yǔ)

“核心素養(yǎng)”是人才培養(yǎng)的目標(biāo)和落腳點(diǎn)。知識(shí)只是素養(yǎng)的媒介和手段，知識(shí)轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的重要途徑是情境，因此，構(gòu)建從真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程，是知識(shí)通向素養(yǎng)的必經(jīng)之路。作為教育人，我們肩負(fù)著培育祖國(guó)下一代的的重任，情境化教學(xué)我們必須在路上，我們也將一直在路上。

參考文獻(xiàn)

1.郭曉明，蔣紅斌 ，論知識(shí)在教材中的存在方式，2004（4）

2.石中英，知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M]，北京教育科學(xué)出版社

3.陳理宣，論知識(shí)的結(jié)構(gòu)形式選擇與知識(shí)的教育形式生成[J]，2014（11）

4.楊曉， 讓“身體”回到教學(xué)[J]，全球教育展望，2015（2）

5.高彤彤，任新成，多元智能理論與情境教育的發(fā)展[J]，上海教育科研，2015（3））

6.劉恩山，中學(xué)生物學(xué)教學(xué)論，高等教育出版社，2003（8）