陳剛

[摘? ?要]批判性思維的培養(yǎng)對于優(yōu)化學(xué)生思維品質(zhì)具有重要作用。文章基于理論研究與教學(xué)實踐，提出初中歷史批判性思維的培養(yǎng)路徑，即優(yōu)化問題設(shè)計，打開思維空間;注重史料教學(xué)，拓展思維尺度;巧用歷史解釋，引領(lǐng)思維成長。

[關(guān)鍵詞]批判性;思維;培養(yǎng);初中歷史

[中圖分類號]? ?G633.51? ? ? ? [文獻標(biāo)識碼]? ?A? ? ? ? [文章編號]? ?1674-6058（2021）33-0038-02

蘇霍姆林斯基曾說：“真正的學(xué)校是一個積極思考的王國。”新課程改革要求培養(yǎng)學(xué)生的自主思考能力與合作探究能力，注重發(fā)展學(xué)生的思維能力。批判性思維的培養(yǎng)對于優(yōu)化學(xué)生思維品質(zhì)具有重要作用。就初中歷史學(xué)科而言，學(xué)生如果缺乏批判性思維，在遇到問題時就會迷失方向，就會以假為真，難辨是非。杜威在《我們?nèi)绾嗡伎肌分袑⑴行运季S稱為 “反思性思維”，認(rèn)為反思性思維是對觀點和被認(rèn)同的知識所采取的主動的、持續(xù)的、仔細的思考，其方式是探究知識具備什么樣的支撐，可以得出什么樣的結(jié)論。由此可見，批判性思維是一種建立在主動思考和研究上的高階思維。歷史的學(xué)習(xí)離不開批判和質(zhì)疑，也不能缺少理解和闡釋，這正是歷史批判性思維的價值所在。

一、優(yōu)化問題設(shè)計，打開思維空間

古希臘哲學(xué)家亞里士多德認(rèn)為，思維從問題、驚訝開始。問題是培養(yǎng)學(xué)生思維的引子，是調(diào)動學(xué)生思維的催化劑。批判性思維源于問題，是一種把知識當(dāng)作問題反復(fù)提出的思維模式。培養(yǎng)學(xué)生批判性思維最有效的方式就是使學(xué)生在問題探究中主動思考，并最終解決問題。因此，優(yōu)化問題設(shè)計是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的首要環(huán)節(jié)。獨具匠心的問題設(shè)計能夠有效地激活學(xué)生思維，激發(fā)學(xué)生主動思考的意愿，點燃學(xué)生思維的火花。需要指出的是，在問題設(shè)計過程中，教師應(yīng)該注意以下兩點：一是問題設(shè)計應(yīng)以學(xué)生已有的知識為基礎(chǔ)，并基于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，使學(xué)生“跳一跳能夠摘到桃子”，進而激發(fā)學(xué)生思考的主動性;二是問題的設(shè)計應(yīng)該有趣并且有效。所謂有趣，指的是教師的問題設(shè)計是基于學(xué)生的認(rèn)知水平和興趣愛好的，能夠激發(fā)學(xué)生的探究欲望;所謂有效，指的是問題具有較大的探究價值，是教師基于基本史實設(shè)計的，能打開學(xué)生的思維空間，使學(xué)生在質(zhì)疑和批判中深入思考，實現(xiàn)批判性思維的培養(yǎng)。

比如，教師在教學(xué)《鴉片戰(zhàn)爭》中發(fā)現(xiàn)，教材對于《南京條約》的影響并未做出具體表述，有的學(xué)生對于《南京條約》的認(rèn)知也僅止步于對中國的主權(quán)和經(jīng)濟造成嚴(yán)重破壞，中國開始淪為半殖民地半封建社會，所以提出問題：“簽訂《南京條約》后，中國開始從封建社會變?yōu)榘胫趁竦匕敕饨ㄉ鐣?，但是如果我們換一個角度看，通商口岸是當(dāng)時封建落后的中國最先接觸開放的地區(qū)，成為中國近代商業(yè)、工業(yè)、文化業(yè)、交通運輸業(yè)的中心，由此推動了中國經(jīng)濟與社會發(fā)展的近代化進程，你是否同意這種說法？”學(xué)生的思維空間被打開，嘗試從另一個角度來認(rèn)識五口通商，在認(rèn)識到五口通商便利了外國商品傾銷的基礎(chǔ)上，又看到其在客觀上促進了中國與世界的交流，盡管這種交流是建立在一種不平等的基礎(chǔ)上的，在這樣的問題驅(qū)動下，學(xué)生拓寬了思維空間，形成了批判性思維。

有的教師講到簽訂《南京條約》的影響時，往往會著重強調(diào)其屈辱和消極的一面。然而，任何事物都具有兩面性，教師提出的問題要引導(dǎo)學(xué)生用辯證唯物主義觀點認(rèn)識和評價歷史事件，使其意識到殖民侵略一方面給中國帶來了破壞，使中國開始淪為半殖民地半封建社會。另一方面，《南京條約》的簽訂促使部分士大夫階層開始覺醒，中國被迫重新打開了國門。正是通過問題的優(yōu)化，學(xué)生的批判性思維才能得到鍛煉和培養(yǎng)。

二、注重史料教學(xué)，拓展思維尺度

問題是思維的引擎，真正培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，僅僅提出有效的問題還不夠。史料的選擇會在很大程度上影響思維發(fā)展的廣度，這就要求教師重視史料教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維中的作用。史料教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生批判思維能力的有效途徑，所謂史料指的是人類社會歷史在發(fā)展過程中遺留下來的，能夠幫助我們認(rèn)識、解釋和重構(gòu)歷史事件的痕跡與材料。史料的內(nèi)涵極為豐富，可以分為文獻史料、實物史料和口述史料等。教師在引用史料時要精挑細選，結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知水平遴選出恰當(dāng)?shù)氖妨?，對于那些晦澀難懂的材料要進行轉(zhuǎn)述，然后，由學(xué)生獨立完成思考和論證的過程。解決基于史料而提出的問題，學(xué)生僅憑機械式記憶是難以做到的，需要獨立思考、客觀分析和嚴(yán)謹(jǐn)論證，這在拓展學(xué)生思維廣度、增加學(xué)生思維深度的同時，為批判性思維的生發(fā)和形成提供了條件。

比如，在講到“戊戌變法”時，教材中對于戊戌變法的影響和評價的介紹是比較簡要的，為了使學(xué)生更加全面地認(rèn)識戊戌變法的影響，教師出示了以下三則材料。

材料一：維新運動具有救亡和抵制人民革命的雙重性質(zhì)，但變法主張的公開提出，起了主要是積極的政治影響。

——翦伯贊《中國史綱要》（下冊）

材料二：戊戌變法失敗的基本緣由不在康梁維新派的變法內(nèi)容和詳細戰(zhàn)略上，而在于當(dāng)時沒有呈現(xiàn)一個使變法勝利的整體的社會環(huán)境以及與此相聯(lián)絡(luò)的強大的促進變革的政治和經(jīng)濟力氣。

——李喜所《梁啟超對戊戌變法的反思——兼評百年來學(xué)術(shù)界對變法失敗原因的考察》

材料三：皇帝的方向是正確的，但是他的顧問康有為和其他人等都缺乏工作經(jīng)驗，他們簡直是以好心腸扼殺了“進步”。

——英國政治家羅伯特·赫德

請同學(xué)們根據(jù)材料，談一談對戊戌變法的評價。

這是一個開放性的題目，學(xué)生在對史料進行解讀的基礎(chǔ)上，形成自己對戊戌變法的評價和看法。學(xué)生通過分析得出，材料一側(cè)重于從政治方面介紹戊戌變法的影響，說明了戊戌變法是資產(chǎn)階級改良運動，也是具有進步性的思想啟蒙運動。材料二和材料三從不同的角度評價了戊戌變法失敗的原因，能夠啟發(fā)學(xué)生對不同的歷史敘述進行甄別和思考，有利于培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，從而發(fā)展學(xué)生的批判性思維。

又如，在講到“繁榮一時的隋朝”時，教師為了使學(xué)生更加批判性地認(rèn)識大運河的影響，可以以兩首評論大運河的古詩作為素材，設(shè)計問題引導(dǎo)學(xué)生加深對隋朝大運河的認(rèn)識，并進一步掌握評價史實的正確原則和方法。

材料一：千里長河一旦開，亡隋波濤九天來。錦帆未落干戈起，惆悵龍舟更不回。

——胡曾

材料二：……盡道隋亡為此河，至今千里賴通波。若無水殿龍舟事，共禹論功不較多。

——皮日休

在詩中，胡曾和皮日休都針對大運河與隋朝滅亡之間的關(guān)系進行了評述，教師可引導(dǎo)學(xué)生理解詩意，并說一說哪位詩人的評價更為中肯。學(xué)生通過討論認(rèn)為，胡曾把隋朝的滅亡完全歸因于大運河，這是有失偏頗的;而在皮日休的詩中，“千里賴通波”指出了大運河促進了南北交通的重要作用，“共禹論功不較多”也肯定了隋煬帝開鑿大運河的功績，同時作者也敏銳地指出隋朝滅亡的原因是由于“水殿龍舟事”，即隋煬帝巡游江都的腐化。因此，皮日休看問題的角度比較全面，評價也比較恰當(dāng)。教師在學(xué)生認(rèn)知的基礎(chǔ)上，進一步總結(jié)：隋朝亡于隋的暴政，并非亡于大運河的影響。

教學(xué)中，教師為學(xué)生呈現(xiàn)了相關(guān)史料，引導(dǎo)學(xué)生從中辨析大運河的影響，這就要求學(xué)生能夠結(jié)合材料和所學(xué)知識，以批判的眼光進行審視和思考，在對兩位詩人觀點的比較和辨析中，學(xué)生對大運河的評價更加深刻、更加全面，且批判性思維也得到了鍛煉和培養(yǎng)。

三、巧用歷史解釋，引領(lǐng)思維成長

批判性思維指向的是一種高階思維，它不僅表現(xiàn)在對被認(rèn)可的觀點提出質(zhì)疑，更在于通過分析和討論對這種疑問進行解釋并在此基礎(chǔ)上做出判斷。這就要求學(xué)生對問題進行追根溯源式的探究，全盤把握和思考問題，并對問題進行合理化解釋。在對歷史問題進行合理化解釋的過程中，學(xué)生能發(fā)展批判性思維。

比如，在講到“祖國境內(nèi)的遠古居民”一課時，教師引導(dǎo)學(xué)生對“北京人是否會制造火”這個問題展開討論和解釋。有的學(xué)生認(rèn)為，根據(jù)從遺址中發(fā)現(xiàn)的大量燃燒過的炭屑痕跡，可以推斷出北京人已經(jīng)會制造火了;有的學(xué)生認(rèn)為，這些炭屑痕跡不一定能證明北京人會制造火，因為這些火有可能是雷擊引發(fā)的，也有可能是地下的火山爆發(fā)引起的;有的學(xué)生則認(rèn)為，如此厚的灰燼證明北京人能夠控制火;有的學(xué)生反駁稱，如此厚的灰燼恰恰證明北京人不會制造火，他們?yōu)榱吮４鎭碇灰椎幕鸱N，不停地往火堆里加燃料，所以才出現(xiàn)了這么厚的灰燼;有的學(xué)生則另辟蹊徑，認(rèn)為北京人在制造石器的過程中會發(fā)現(xiàn)石頭之間能碰撞出火花，他們或許早就學(xué)會了這種制造火的方法。

總而言之，學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)是課程標(biāo)準(zhǔn)的客觀要求，也是學(xué)生全面發(fā)展的內(nèi)在需求，歷史學(xué)科的思辨性為發(fā)展學(xué)生的批判性思維提供了天然的“土壤”。“批判性”并不是簡單地否定，而是一種思辨式的評判。在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生以大膽質(zhì)疑、提出問題為起點，并以史料論證和分析推理為手段，最終得出客觀、全面的結(jié)果，在這個過程中，學(xué)生的批判性思維必然會形成和得到發(fā)展。

（責(zé)任編輯? ? 譚斯陌）