摘要：在調(diào)研的基礎(chǔ)上，分析了中小學(xué)生對(duì)欺凌的認(rèn)知錯(cuò)位、動(dòng)機(jī)錯(cuò)位、行為錯(cuò)位以及影響這些錯(cuò)位的善惡觀的混淆、情緒控制能力的缺失和自卑感的錯(cuò)位。在此基礎(chǔ)上，建議從提升學(xué)生的社會(huì)角色的認(rèn)知水平、提升學(xué)生的情意行素養(yǎng)和提升社會(huì)系統(tǒng)的育人功能等方面綜合治理中小學(xué)生欺凌難題。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)生;欺凌;治理

中圖分類號(hào)：G637 文獻(xiàn)識(shí)別碼：A 文章編號(hào)：1009 - 5381（2021）05 - 0121 - 08

收稿日期：2021 - 08 - 02

基金項(xiàng)目：本文系國(guó)家社科基金項(xiàng)目“治理中小學(xué)生欺凌的社會(huì)保障體系及運(yùn)行機(jī)制研究” （項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：18BGL220）的階段性成果。

作者簡(jiǎn)介：楊穎秀，女，吉林長(zhǎng)春人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師。研究方向：教育管理、教育政策、教育法律。

2021年6月1日起施行的《中華人民共和國(guó)未成年人保護(hù)法》首次將學(xué)生欺凌納入國(guó)家法律進(jìn)行治理，法律規(guī)定：學(xué)生欺凌，是指發(fā)生在學(xué)生之間，一方蓄意或者惡意通過(guò)肢體、語(yǔ)言及網(wǎng)絡(luò)等手段實(shí)施欺壓、侮辱，造成另一方人身傷害、財(cái)產(chǎn)損失或者精神損害的行為。顯然，治理中小學(xué)生欺凌是學(xué)校、家庭、政府、社會(huì)等多方主體的共同責(zé)任。以往研究普遍認(rèn)為，欺凌者的個(gè)人素質(zhì)不佳、學(xué)校管理的缺失、家庭教育的不當(dāng)、社會(huì)不良文化的影響等都可能成為引發(fā)欺凌行為的誘因。然而，如果僅從這些普適性的原因上尋找治理中小學(xué)生欺凌的對(duì)策是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要深入探究為什么個(gè)人、學(xué)校、家庭、社會(huì)會(huì)有這樣或那樣的不良因素導(dǎo)致學(xué)生欺凌事件的發(fā)生？個(gè)人、學(xué)校、家庭、社會(huì)對(duì)學(xué)生欺凌行為的影響是單一的還是交織的？這種關(guān)系是否會(huì)對(duì)欺凌行為的發(fā)生產(chǎn)生不同的影響？通過(guò)深度調(diào)研對(duì)這些問(wèn)題有了新的認(rèn)識(shí)。調(diào)研以4省區(qū)6所學(xué)校5-9年級(jí)的1180名中小學(xué)生為樣本，通過(guò)焦點(diǎn)小組法和問(wèn)卷法對(duì)欺凌的主觀認(rèn)知、情感體驗(yàn)、行為選擇和治理期待四個(gè)維度進(jìn)行了調(diào)研。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)生存在對(duì)被欺凌者的認(rèn)知錯(cuò)位、欺凌發(fā)生的動(dòng)機(jī)錯(cuò)位以及欺凌的施害者和受害者的行為錯(cuò)位等現(xiàn)象。破解這些難題需要找到根源所在，并有針對(duì)性地采取對(duì)策。

一、中小學(xué)生欺凌的治理難題

（一）“弱”與“錯(cuò)”的認(rèn)知錯(cuò)位

在中小學(xué)生欺凌事件中，存在施害者、受害者和旁觀者三個(gè)群體。施害者也被稱為直接欺凌者，旁觀者也被稱為間接欺凌者。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在施害者和旁觀者眼中，有的學(xué)生之所以會(huì)受到欺凌，首先是因?yàn)樗麄儭叭酢保恰翱粗闷蹓骸钡膶?duì)象;其次是因?yàn)樗麄儭板e(cuò)”，他們“有錯(cuò)在先”，所以是應(yīng)當(dāng)被欺壓的對(duì)象。這種“弱”和“錯(cuò)”表現(xiàn)在受害者個(gè)人的身體特征和性格特征、家庭背景、在學(xué)校中的學(xué)習(xí)狀況以及人際關(guān)系等方面。在個(gè)人的身體特征方面，學(xué)生眼中的“矮”“丑”“胖”“傻”“殘”等特征是“弱”的表現(xiàn)，調(diào)研樣本中有14.1%的學(xué)生認(rèn)為有這些特征的學(xué)生更容易受到嘲笑性、侮辱性的欺凌。在個(gè)人的性格特征方面，有31.5%的學(xué)生認(rèn)為受害者往往表現(xiàn)出“膽小”“懦弱”“自卑”“孤僻”“內(nèi)向”等性格，他們被認(rèn)為“不愛說(shuō)話”“不合群”，因此，他們是“有錯(cuò)在先”的，是應(yīng)當(dāng)被欺壓的。在家庭背景方面，有16.5%的學(xué)生認(rèn)為“家境貧寒”“遠(yuǎn)離家人”“暴力家庭”“失愛家庭”“失親家庭”的學(xué)生更容易受到欺凌。在學(xué)習(xí)方面，有4.2%的學(xué)生認(rèn)為成績(jī)不佳，智力有缺陷的學(xué)生是易被欺凌的對(duì)象。在人際關(guān)系方面，那些被認(rèn)為人緣不好、沒有朋友、不喜歡或不會(huì)或害怕與人交往的學(xué)生是易被欺凌的群體，這也包括在為人處事方面表現(xiàn)出的一些欠缺，如在說(shuō)話方面表現(xiàn)出的“嘴欠”、不會(huì)說(shuō)話，在對(duì)待他人態(tài)度方面表現(xiàn)出的看不起人、愛炫耀、愛出風(fēng)頭、張揚(yáng)高調(diào)等，持這種觀點(diǎn)的學(xué)生占36.1%。

概而言之，學(xué)生眼中的“弱”有個(gè)體特征的“弱”和家庭處境的“弱”，而這兩種情況的確是真實(shí)意義上的弱，它表現(xiàn)于受害者身心上的弱和客觀環(huán)境上的弱，這種弱是因?yàn)槭芎φ呦忍旎蚝筇斓牟豢煽沽?dǎo)致的弱，而不是他們主觀愿意的弱。學(xué)生眼中的“錯(cuò)”有學(xué)習(xí)成績(jī)不佳的“錯(cuò)”和人際關(guān)系不良的“錯(cuò)”，這兩種情況則比學(xué)生所說(shuō)的“弱”的起因更為復(fù)雜。學(xué)習(xí)成績(jī)不佳可能有基礎(chǔ)知識(shí)欠佳、智力較弱、學(xué)習(xí)習(xí)慣較差、家庭環(huán)境不良等原因所致;人際關(guān)系不良可能有性格獨(dú)特、語(yǔ)言溝通能力不足等原因所致。無(wú)論是前者還是后者，其原因仍來(lái)自學(xué)生個(gè)體和客觀環(huán)境兩個(gè)方面，而這兩個(gè)方面也并非學(xué)生自身所能完全控制的。所以，因?yàn)閷W(xué)生眼中的“弱”和“錯(cuò)”而受到欺凌則是一種不正常和不正當(dāng)?shù)默F(xiàn)象，這種現(xiàn)象直接反映了學(xué)生對(duì)善與惡的判斷標(biāo)準(zhǔn)出現(xiàn)了認(rèn)知錯(cuò)位。

（二）“故意性”與“無(wú)故意性”的動(dòng)機(jī)錯(cuò)位

調(diào)研不僅發(fā)現(xiàn)了因認(rèn)知錯(cuò)位導(dǎo)致的中小學(xué)生欺凌現(xiàn)象，也發(fā)現(xiàn)了因動(dòng)機(jī)錯(cuò)位引發(fā)的欺凌現(xiàn)象，表現(xiàn)于故意性與無(wú)故意性欺凌行為并存的現(xiàn)象。數(shù)據(jù)顯示，有5.6%的學(xué)生認(rèn)為他們會(huì)被故意抹黑、被疏遠(yuǎn)、被打、被捉弄等，有6.9%的學(xué)生認(rèn)為他們會(huì)無(wú)緣無(wú)故地被打、被罵、被嘲笑、被威脅、被針對(duì)等。從這些故意性和無(wú)故意性欺凌的行為方式來(lái)看，包括了肢體欺凌、語(yǔ)言欺凌和關(guān)系欺凌等全部欺凌類型。由此可見，故意性和無(wú)故意性欺凌行為動(dòng)機(jī)都是比較復(fù)雜的。故意性欺凌行為是施害者有意對(duì)他人施以侮辱、欺壓，并會(huì)以更隱蔽的方式逃避懲戒的行為，表現(xiàn)于關(guān)系欺凌的方式增多，如強(qiáng)制指使、傳播謠言、實(shí)行孤立等。這說(shuō)明施害者知道或已經(jīng)知道他們所施行的欺凌行為是有害于他人的不當(dāng)行為，但出于個(gè)人的意愿還是要施行這種行為，顯然這是一種主觀上存在故意的過(guò)錯(cuò)行為。無(wú)故意性欺凌行為是施害者即時(shí)性地對(duì)他人進(jìn)行侮辱、欺壓的行為，他們可能出于無(wú)聊、釋放挫折或其他不明原因?qū)λ耸┬胁划?dāng)行為，但并未意識(shí)到或并未充分意識(shí)到行為的性質(zhì)和后果，這種行為也常常被施害者和旁觀者視為打鬧，但這種行為同樣是過(guò)錯(cuò)行為，是過(guò)失性的過(guò)錯(cuò)行為。

從故意性和無(wú)故意性的欺凌行為來(lái)看，過(guò)錯(cuò)性是行為實(shí)施者不可規(guī)避的事實(shí)，行為的侮辱性或欺壓性構(gòu)成對(duì)受害者身心上的傷害。所以，無(wú)論是主觀故意性的欺凌行為，還是被視為打鬧的無(wú)故意性欺凌行為，都是一種不道德的行為，如果行為后果嚴(yán)重，還可能涉及違法并需承擔(dān)法律責(zé)任。實(shí)踐中對(duì)故意性與非故意性欺凌行為的判斷往往受到管理者或執(zhí)法者主觀傾向性的影響而產(chǎn)生避重就輕的現(xiàn)象。這不僅會(huì)加重對(duì)受害者的傷害，也會(huì)強(qiáng)化施害者的惡習(xí)，更會(huì)令旁觀者是非混淆。久而久之，學(xué)校的文化氛圍就會(huì)受到不良習(xí)氣的浸染，欺凌行為也無(wú)法得到有效治理。因此，治理中小學(xué)生欺凌行為需要從倫理、法理、心理等不同層面入手，澄清欺凌行為性質(zhì)，棄惡揚(yáng)善，為中小學(xué)生培育健康的成長(zhǎng)環(huán)境奠定基礎(chǔ)。

（三）“無(wú)目的挫折”與“沉默文化”的行為錯(cuò)位

無(wú)故意性的欺凌行為在一定程度上反映了“無(wú)目的挫折（aimless frustration）”的特點(diǎn)。無(wú)目的挫折是指中小學(xué)生不知道尋求什么和為什么上學(xué)等缺少目的性的挫敗感，由此可能導(dǎo)致包括欺凌在內(nèi)的攻擊性行為，這是他們釋放挫折的一種反應(yīng)。挪威學(xué)者Olweus在早期的研究中就提到過(guò)欺凌者對(duì)同伴的攻擊性行為可以被認(rèn)為是對(duì)學(xué)生在學(xué)校中感覺到的挫敗感和失敗的反應(yīng)。Takashi Ohta也在20世紀(jì)80年代描述日本學(xué)生的欺凌現(xiàn)象時(shí)提到“無(wú)目的挫折”問(wèn)題。[1]他認(rèn)為當(dāng)時(shí)日本青少年的受挫狀態(tài)并不是由物質(zhì)生活的匱乏導(dǎo)致，而是來(lái)源于“無(wú)目的性”，這種無(wú)目的性會(huì)讓他們感到煩躁，并在日常生活中陷入一種長(zhǎng)期沮喪的狀態(tài)，并很難找到積極的目標(biāo)來(lái)克服這些挫敗感。因此，他們通過(guò)打擊弱者的行動(dòng)來(lái)緩解和釋放自身的焦慮，以求快樂，這便導(dǎo)致欺凌行為的發(fā)生。調(diào)研中同樣發(fā)現(xiàn)了以凌“弱”性、凌“錯(cuò)”性、凌“無(wú)”性（無(wú)因性）為特征的欺凌行為，真實(shí)地再現(xiàn)了欺凌者“無(wú)目的挫折”感的釋放。

中小學(xué)生欺凌過(guò)程中的“沉默文化（silence culture）”是指受害者對(duì)欺凌行為的默默忍受狀態(tài)，他們因此而持續(xù)受到欺凌。frere曾在他的著作中用“沉默的文化（culture of silence）”來(lái)描述失去思考和表達(dá)能力的“非人性化”的生活方式。沉默文化不是少數(shù)人有意識(shí)地強(qiáng)加于多數(shù)人的文化，而是由于支配者與被支配的社會(huì)群體之間的結(jié)構(gòu)性關(guān)系而產(chǎn)生的文化現(xiàn)象。[2]欺凌事件中受害者的沉默也反映了他們與施害者之間的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，諸如強(qiáng)與弱、富與貧、自恃與卑微等約定俗成的層級(jí)關(guān)系。久而久之，受害者的沉默加劇了學(xué)生群體中的層級(jí)分化，施害者的不良意識(shí)和欺凌行為在這種分化的過(guò)程中越發(fā)膨脹。受害者在欺凌過(guò)程中之所以選擇沉默主要源于兩個(gè)方面的因素。第一，源于受害者性格特征的影響。如前所述，表現(xiàn)出“膽小”“懦弱”“自卑”“內(nèi)向”等性格特征的受害者，往往在受到欺凌后會(huì)選擇沉默。第二，源于受害者的種種擔(dān)心。包括對(duì)自尊的維護(hù)和對(duì)二次傷害的擔(dān)憂，如受害者因?yàn)橛X得沒面子、怕家長(zhǎng)擔(dān)心、不想把事情鬧大、擔(dān)心被報(bào)復(fù)等，持這種困擾的受害者也會(huì)選擇沉默。這兩種情況前者表現(xiàn)于無(wú)所作為的沉默，后者表現(xiàn)于默許的沉默。由于受害者的沉默，旁觀者也會(huì)因?yàn)椴幌氡痪磉M(jìn)去、不知道怎么幫，或認(rèn)為被欺凌者自己不夠好，這可能是欺凌者和被欺凌者之間的沖突等而選擇沉默。毫無(wú)疑問(wèn)，受害者和旁觀者的共同沉默對(duì)欺凌行為起著助推的作用。如果隱蔽性的欺凌行為和沉默文化相互交融，則會(huì)加劇阻礙受害者尋求幫助，并影響教育者及時(shí)發(fā)現(xiàn)和解決欺凌問(wèn)題。[3]

二、學(xué)生欺凌的引發(fā)因素

（一）善惡觀的混淆

善與惡的觀念不是人們抽象的意志活動(dòng)，而是人們?cè)谖镔|(zhì)活動(dòng)、語(yǔ)言交往過(guò)程中逐漸形成對(duì)事物的綜合認(rèn)識(shí)。不同的社會(huì)、不同的社會(huì)歷史階段以及不同的階級(jí)對(duì)善與惡的認(rèn)識(shí)是不同的。新時(shí)代，我國(guó)的善惡觀是以是否符合人民的利益、是否符合社會(huì)的發(fā)展為判斷標(biāo)準(zhǔn)的?！吧啤钡膫惱碛^要求個(gè)人能將其置于社會(huì)系統(tǒng)中正確處理自己與他人的關(guān)系，做到理解他人、明辨是非、包容謙讓。中小學(xué)生之所以面對(duì)欺凌事件和在欺凌事件中表現(xiàn)出是非混淆、對(duì)錯(cuò)不分、善惡難辨的現(xiàn)象，一方面與他們的年齡特征有關(guān)，另一方面與社會(huì)及教育環(huán)境的缺位有關(guān)。從年齡特征而言，中小學(xué)生處于身心發(fā)展的關(guān)鍵期，認(rèn)知水平尚不成熟。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，中小學(xué)生正處于從前運(yùn)算階段向具體運(yùn)算階段及形式運(yùn)算階段的轉(zhuǎn)換時(shí)期，他們的抽象思維、邏輯思維以及對(duì)事物本質(zhì)認(rèn)識(shí)的能力都是有限的。在此影響下，他們的道德發(fā)展也處于從他律道德向初始合作及自主合作階段轉(zhuǎn)換，這主要體現(xiàn)在對(duì)游戲規(guī)則的認(rèn)識(shí)之中。在他律道德階段，兒童（4-7歲）把游戲規(guī)則視為恒定不變的，只認(rèn)為一種規(guī)則是正確的，其他規(guī)則都是錯(cuò)誤的。在初始合作階段，兒童（7-10歲）有了社會(huì)性游戲規(guī)則，但規(guī)則仍被看作是大致不變的。在自主合作階段，兒童（10歲以后）認(rèn)識(shí)到如果一起游戲的人同意，規(guī)則就可以改變。皮亞杰的理論為解釋中小學(xué)生因道德發(fā)展水平的限制而對(duì)是非判斷缺失提供了理論依據(jù)。然而，由于皮亞杰的理論是建立在對(duì)兒童認(rèn)知水平分析的基礎(chǔ)之上的，所以還缺少對(duì)兒童社會(huì)角色的認(rèn)識(shí)，忽視了應(yīng)考慮社會(huì)因素對(duì)兒童道德發(fā)展的影響。不可置疑，兒童是社會(huì)系統(tǒng)中的一員，他們與社會(huì)中的其他成員特別是父母、教師、同學(xué)等具有橫向或縱向的互動(dòng)性，這些成員必然在互動(dòng)中對(duì)兒童產(chǎn)生正向或負(fù)向的影響。社會(huì)學(xué)習(xí)理論對(duì)此進(jìn)行了深入的探討，認(rèn)為兒童可以通過(guò)觀察他人的行為間接地學(xué)習(xí)道德行為，這些人被稱為榜樣。兒童會(huì)通過(guò)模仿這些榜樣，最終學(xué)會(huì)如何做這些行為。而在模仿中，兒童會(huì)更傾向于模仿那些溫暖的、有責(zé)任感的、權(quán)威的正向行為，但并不排除兒童在早期就出現(xiàn)并一直延續(xù)下來(lái)的攻擊性行為，這種攻擊性行為也源于直接的或間接的榜樣的負(fù)強(qiáng)化作用。據(jù)此可知，中小學(xué)生出現(xiàn)的具有攻擊性的欺凌行為并不是空穴來(lái)風(fēng)，而是他們?cè)诒緛?lái)就不成熟的身心發(fā)展階段又受到了社會(huì)負(fù)面因素影響的疊加結(jié)果。因此，治理中小學(xué)生欺凌就需要營(yíng)造一種和諧、公平、正義的家庭、學(xué)校和社區(qū)環(huán)境，使其耳濡目染，養(yǎng)成棄惡揚(yáng)善的良好品德和行為習(xí)慣。

（二）情緒調(diào)節(jié)能力的缺失

如前所述，欺凌者的行為有時(shí)是對(duì)無(wú)目的挫折感的釋放，而這種釋放又在反映著中小學(xué)生自我調(diào)節(jié)情緒能力的欠缺。情緒是對(duì)特殊事件的主觀反映，可以通過(guò)生理的、經(jīng)驗(yàn)的和行為的變化表現(xiàn)出來(lái)。情緒能力是對(duì)自己情緒的了解、認(rèn)識(shí)、控制、運(yùn)用等能力和對(duì)他人的情緒分辨、同情、適應(yīng)等能力，以及對(duì)自我和他人情緒關(guān)系的理解等能力的總和。中小學(xué)生的情緒能力受到生理的、人際的、生態(tài)的多方面因素的影響，所以中小學(xué)生在不同的年齡階段情緒能力的發(fā)展水平會(huì)有所差異，不同的中小學(xué)生在不同的社會(huì)環(huán)境下成長(zhǎng)也會(huì)形成不同的情緒能力狀態(tài)。以欺凌為特征的攻擊性行為，反映的是施害者對(duì)消極情緒的一種宣泄，也是情緒自我控制能力薄弱的反應(yīng)。欺凌行為多發(fā)的學(xué)生，不排除他們的遺傳因素對(duì)其情緒反應(yīng)的強(qiáng)度、閾限等能力結(jié)構(gòu)的影響，但后天習(xí)得的情緒控制能力也會(huì)影響他們欺凌行為的發(fā)生頻率。例如，生活在經(jīng)常發(fā)生沖突的家庭、貧窮焦慮的家庭等不良環(huán)境中的兒童，會(huì)經(jīng)常受到消極情緒的困擾，影響他們情緒控制能力和積極情緒表達(dá)能力的發(fā)展。在經(jīng)常發(fā)生沖突的家庭，兒童會(huì)不斷目睹消極情緒的爆發(fā)，他們很難產(chǎn)生控制消極情緒的動(dòng)機(jī)。生活在貧困焦慮家庭的兒童，其父母因勞累或焦慮往往情感冷酷，很少和他們交流，兒童也就難以發(fā)展自己的積極情緒。需要指出的是，家長(zhǎng)的貧困并非完全取決于他們的自身素質(zhì)，還有社會(huì)原因?qū)λ麄兊挠绊?，包括可?zhēng)議的和不可爭(zhēng)議的原因?？蔂?zhēng)議的原因可以通過(guò)若干政策進(jìn)行調(diào)節(jié)，不可爭(zhēng)議的原因則適得其反。因此，對(duì)于貧困的家庭來(lái)說(shuō)，可以通過(guò)政策支持緩解家長(zhǎng)的壓力，減輕他們的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)和心理負(fù)擔(dān)，提升他們的幸福感，使其改變對(duì)子女的態(tài)度，增進(jìn)親子關(guān)系，促進(jìn)子女情緒調(diào)控能力的提升。羅爾斯在《正義論》中提出了兩個(gè)正義原則，為解決家庭貧困問(wèn)題提供了政策依據(jù)，一是堅(jiān)持平等原則，二是運(yùn)用弱勢(shì)補(bǔ)償原則，強(qiáng)調(diào)“社會(huì)的和經(jīng)濟(jì)的不平等應(yīng)這樣安排：使它們（1）被合理地期望適合于每一個(gè)人的利益;并且（2）依系于地位和職務(wù)向所有人開放”[4]。

（三）自卑感的錯(cuò)位

調(diào)研顯示，具有“自卑”特征的中小學(xué)生是被欺凌的重要群體，因?yàn)槭┖φ吆团杂^者往往錯(cuò)誤地認(rèn)為自卑者是有錯(cuò)在先的，他們自己也會(huì)在受到欺凌時(shí)因自卑而選擇沉默。這種現(xiàn)象是極不正常的。自卑感（sense of inferiority）是因人所具有的某種缺陷或所處的環(huán)境不佳而導(dǎo)致的悲觀態(tài)度，[5]表現(xiàn)于輕視自己、不相信自己，對(duì)自己持否定的態(tài)度等。[6]例如，具有運(yùn)動(dòng)障礙、語(yǔ)言障礙、智力障礙、交際障礙等缺陷的兒童，處于貧困、單親、家庭成員有殘疾、學(xué)校教育不公平、社區(qū)成員背景復(fù)雜等不佳環(huán)境中的兒童更容易產(chǎn)生自卑心理，[5]因而在受到欺凌時(shí)則不敢反抗或無(wú)力反抗。然而，從影響自卑心理產(chǎn)生的原因來(lái)看，各種障礙的存在和環(huán)境的不良并不是自卑者的主觀意愿，多數(shù)情況下都是不可抗力的客觀環(huán)境造成的結(jié)果。處于自卑狀況中的中小學(xué)生事實(shí)上也是各種不利條件的承載者，但他們沒有能力改變這種狀況，只能以忍耐和沉默接受因自身?xiàng)l件不足和環(huán)境不利而受到欺凌的事實(shí)，甚至有時(shí)會(huì)認(rèn)為受到欺凌是因?yàn)樽约翰粔蚝?。這種內(nèi)外錯(cuò)位的認(rèn)識(shí)再次為如何看待和救助欺凌事件中的受害者提出了挑戰(zhàn)。研究表明，具有各種生理障礙的中小學(xué)生可能會(huì)因此產(chǎn)生自卑感，但不是一定會(huì)產(chǎn)生自卑感，這就需要教育的力量和環(huán)境的支持。對(duì)于因不利環(huán)境而產(chǎn)生自卑感的中小學(xué)生，就要采取有效措施改變他們的環(huán)境狀況，否則，中小學(xué)生欺凌事件中的受害者就會(huì)因自卑而持續(xù)受到欺凌，甚至因此失去接受教育的能力。

三、破解中小學(xué)生欺凌難題的建議

根據(jù)上述分析可知，要破解中小學(xué)生欺凌事件的難題，就要從欺凌事件涉及的當(dāng)事人及其影響因素入手，找到切實(shí)可行的治理對(duì)策。當(dāng)事人包括施害者、旁觀者和受害者，影響因素包括學(xué)校、家庭和社區(qū)環(huán)境等。在這些因素中，當(dāng)事人之間是相互作用的，影響因素之間、當(dāng)事人和影響因素之間也是相互作用的（見圖1所示）。因此，要破解中小學(xué)生欺凌的難題不能采取內(nèi)卷式的封閉、單向、唯一的行動(dòng)策略，而要在立體的、動(dòng)態(tài)的時(shí)空關(guān)系中尋找可行的對(duì)策。而預(yù)防、處理、監(jiān)測(cè)是必要的管理過(guò)程，教育、教學(xué)和制度建設(shè)是必要的防范載體?；谶@種思考，對(duì)破解中小學(xué)生欺凌的難題提出以下三點(diǎn)建議。

（一）提升學(xué)生對(duì)社會(huì)角色的認(rèn)知水平

中小學(xué)生處于身心發(fā)展的關(guān)鍵期，他們不僅需要發(fā)展智力，也需要發(fā)展社會(huì)性認(rèn)知水平。他們需要形成正確的道德觀，準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)自己和他人，妥善處理人際關(guān)系，克服心理社會(huì)期發(fā)展的危機(jī)與障礙。根據(jù)埃里克森的心理社會(huì)期發(fā)展理論，小學(xué)生的心理社會(huì)期發(fā)展危機(jī)在于勤奮進(jìn)取與自貶自卑的沖突，發(fā)展障礙者的心理特征表現(xiàn)于缺乏生活基本能力，充滿失敗感。中學(xué)生的心理社會(huì)期發(fā)展危機(jī)在于自我統(tǒng)合與角色混亂的沖突，發(fā)展障礙者的心理特征表現(xiàn)于生活無(wú)目的無(wú)方向，時(shí)而感到彷徨迷失。[7]129中小學(xué)生欺凌事件中的施害者和旁觀者表現(xiàn)出的凌弱性、凌“錯(cuò)”性、無(wú)目的挫折性以及受害者表現(xiàn)出的沉默接受性等特點(diǎn)，都充分反映了他們?cè)谛睦砩鐣?huì)期發(fā)展中的危機(jī)與障礙。這種危機(jī)與障礙僅靠中小學(xué)生的自我調(diào)節(jié)是不夠的，還需要實(shí)施有目的、有計(jì)劃、有組織的教育活動(dòng)，包括學(xué)校、家庭和社區(qū)環(huán)境的教育。

首先，要強(qiáng)化榜樣的教育作用。模仿是中小學(xué)生身心發(fā)展中的常態(tài)行動(dòng)，榜樣對(duì)他們來(lái)說(shuō)是其模仿的主要人物。榜樣的影響力在于使中小學(xué)生逐漸形成積極的價(jià)值觀和努力的方向，以此化解他們的心理社會(huì)期發(fā)展危機(jī)與障礙，妥善處理各種人際關(guān)系，成為對(duì)社會(huì)有用的人。榜樣的教育作用并非僅僅適用學(xué)生欺凌事件，而是貫穿學(xué)生的全部學(xué)習(xí)和生活之中。因此，中小學(xué)生的榜樣是隨處可見的，就由近及遠(yuǎn)的時(shí)空觀而言，包括可見可觸的教師、家長(zhǎng)等榜樣，可見不可觸的媒體人物榜樣，以及不可見不可觸的教材、圖書中的人物榜樣等。這就要求教師和家長(zhǎng)以身示范，做到言行舉止堪稱學(xué)生或子女的表率。在中小學(xué)生欺凌的調(diào)研中，學(xué)生對(duì)教師及家長(zhǎng)的高期待也反映了他們對(duì)學(xué)生的影響力。中小學(xué)生不僅希望當(dāng)其受到欺凌時(shí)，老師要認(rèn)真對(duì)待，父母要認(rèn)真傾聽，也希望當(dāng)欺凌發(fā)生時(shí)能及時(shí)得到教師和家長(zhǎng)的救助。遺憾的是，教師和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生或子女的關(guān)注卻更多地聚焦于他們的學(xué)習(xí)成績(jī)而不是其心理社會(huì)期的發(fā)展。同樣，教材是學(xué)生身心發(fā)展的重要載體，教材內(nèi)容對(duì)人物的選擇要特別注意其導(dǎo)向性。通過(guò)教材中的人物介紹，不僅可以使中小學(xué)生了解榜樣人物的高貴品質(zhì)，也可以在其影響下形成追隨這些榜樣人物的行為風(fēng)范，發(fā)揮他們?cè)谏鐣?huì)生活中的積極作用。

其次，要為中小學(xué)生做好人生發(fā)展規(guī)劃提供幫助。由于學(xué)校、家庭對(duì)中小學(xué)生智力發(fā)展的過(guò)多關(guān)注，他們的智能開發(fā)與人生發(fā)展軌跡并不成正比，高分低能、高分低德的現(xiàn)象不可小覷。從目前的教育軌跡來(lái)看，創(chuàng)業(yè)就業(yè)教育是從入大學(xué)后才開始的，中小學(xué)生缺乏必要的人生規(guī)劃教育。高中畢業(yè)生對(duì)高等院校和專業(yè)的選擇多半不是因?yàn)樽约旱呐d趣愛好，而是因?yàn)樽约旱母呖挤謹(jǐn)?shù)。這樣一來(lái)，學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中就缺少明確的目標(biāo)和方向，這種行為的無(wú)目的性必然帶來(lái)挫折感的增加，并可能以欺凌等方式發(fā)泄其不滿，進(jìn)而加劇中小學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)生活的厭倦，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績(jī)下滑。這就要求學(xué)校和家庭能及時(shí)將學(xué)生的智能開發(fā)與心理社會(huì)期發(fā)展統(tǒng)一起來(lái)。作為學(xué)校，在學(xué)校管理及教育教學(xué)中需要主動(dòng)為學(xué)生設(shè)計(jì)人生規(guī)劃的教育主題，針對(duì)不同年齡階段的學(xué)生特點(diǎn)，將興趣開發(fā)與人生遠(yuǎn)景目標(biāo)規(guī)劃的教育相結(jié)合，為學(xué)生創(chuàng)造更多的了解社會(huì)及不同職業(yè)特點(diǎn)的機(jī)會(huì)，使其盡早確立未來(lái)的發(fā)展方向和職業(yè)歸屬，有目的地追求未來(lái)的發(fā)展目標(biāo)，將全部精力投入到有意義的學(xué)習(xí)和生活之中，避免不道德甚至違法行為的發(fā)生。

再次，要使中小學(xué)生了解和妥善處理自己與他人的關(guān)系。中小學(xué)生心理社會(huì)期發(fā)展的下一個(gè)時(shí)期為成年期，發(fā)展順利或成熟的標(biāo)志在于與人相處有親密感。這意味著中小學(xué)生能夠較好地完成自我統(tǒng)合，逐漸認(rèn)識(shí)到自己是一個(gè)什么樣的人，在生活、學(xué)習(xí)等方面的行為由被動(dòng)走向主動(dòng)，個(gè)體與社會(huì)融為一體。據(jù)此，學(xué)校和家庭教育在中小學(xué)生階段需要對(duì)他們不斷進(jìn)行人生觀教育和集體主義教育，可以“我希望成為一個(gè)什么樣的人”為主題，[7]133增進(jìn)他們對(duì)自身?xiàng)l件與現(xiàn)實(shí)環(huán)境的認(rèn)知，了解自己的成功與失敗，知道父母、教師等周圍的人對(duì)自己的建議與期望，懂得自己的成就與他人的關(guān)系，能站在他人的角度換位思考自己的行為結(jié)果，積極做好未來(lái)的規(guī)劃和展望。當(dāng)中小學(xué)生增強(qiáng)了社會(huì)關(guān)系方面的認(rèn)知，就更易嚴(yán)格要求自己，將個(gè)人置于與他人的關(guān)系之中，樂于幫助他人。這樣，在面對(duì)那些先天與后天條件不足的學(xué)生時(shí)就不會(huì)發(fā)生凌弱或凌“錯(cuò)”的現(xiàn)象，在面對(duì)欺凌行為時(shí)也會(huì)采取必要的防范或勸誡。

（二）提升學(xué)生的情意行素養(yǎng)

中外教育家歷來(lái)將智與德視為人生的兩大重點(diǎn)，追求知、情、意、行的統(tǒng)一。裴斯泰洛齊（Johann Pestalozzi）認(rèn)為，在教學(xué)上要使學(xué)生的頭（心智）、心（情意）、手（行動(dòng)）三方面均衡發(fā)展?？鬃觿t從知、情、意、行四個(gè)方面對(duì)道德發(fā)展過(guò)程進(jìn)行了全面的闡述，包括：“未知，焉得仁”（論語(yǔ)·公冶長(zhǎng)），“仁者不憂”（論語(yǔ)·憲問(wèn)），“茍志于仁矣，無(wú)惡也”（論語(yǔ)·里仁），“人而無(wú)信，不知其可也”（論語(yǔ)·為政）。在孔子看來(lái)，“知”是做有道德的人的前提，“情”是做有道德的人的必要條件，而有志于道德的人是不會(huì)做壞事的，也必然是言行一致的。遵循孔子對(duì)道德發(fā)展過(guò)程的認(rèn)識(shí)，要治理學(xué)生欺凌事件，就要在使中小學(xué)生提升其對(duì)社會(huì)角色認(rèn)知的基礎(chǔ)上，提升他們的情緒調(diào)控能力，磨煉他們優(yōu)秀的意志品質(zhì)，使其養(yǎng)成文明的行為習(xí)慣。

首先，要提升中小學(xué)生的情緒調(diào)控能力。如前所述，“無(wú)目的挫折”是引發(fā)中小學(xué)生欺凌事件的重要緣由，由于具有無(wú)目的挫折感的學(xué)生情緒控制能力較低，則很可能以欺凌他人來(lái)發(fā)泄其挫折感。而“沉默文化”“自卑”等情緒表現(xiàn)又從反面助推了欺凌行為的持續(xù)發(fā)生。研究認(rèn)為，情緒調(diào)控能力的高低主要受到人的生理因素、人際關(guān)系因素、生態(tài)環(huán)境因素的影響。如氣質(zhì)的不同會(huì)影響情緒行為，父母、教師的教育方式和學(xué)生經(jīng)濟(jì)條件上的差異也會(huì)影響中小學(xué)生的情緒調(diào)控能力。[8]先天的遺傳因素我們雖無(wú)法改變，但后天的教育環(huán)境和社會(huì)環(huán)境是可以通過(guò)人的行為和相關(guān)政策得到改變的，這就為提升中小學(xué)生的情緒調(diào)控能力提供了幫助。對(duì)于那些情緒易于沖動(dòng)興奮或比較遲緩的中小學(xué)生，家長(zhǎng)和教師應(yīng)給予更多的溫暖和關(guān)愛、期待和鼓勵(lì)。溫暖和關(guān)愛是為了緩解那些易于沖動(dòng)興奮的中小學(xué)生的情緒反應(yīng)強(qiáng)度，為他們?cè)谠噲D欺凌他人時(shí)能夠主動(dòng)調(diào)節(jié)情緒創(chuàng)造條件。期待和鼓勵(lì)是為了激發(fā)那些比較壓抑自卑的中小學(xué)生的情緒反應(yīng)強(qiáng)度，使他們能夠在受到欺凌時(shí)大膽地說(shuō)“不”，并主動(dòng)向他人尋求幫助。

其次，要培養(yǎng)中小學(xué)生良好的意志品質(zhì)。自覺與自制是良好的意志品質(zhì)的重要表現(xiàn)，自覺體現(xiàn)于行動(dòng)的目的性，自制體現(xiàn)于行動(dòng)的控制性。中小學(xué)生如果能較好地了解自己行動(dòng)的目的性，就會(huì)在欺凌事件中保持冷靜的態(tài)度，對(duì)待欺凌行為不旁觀、不附和，甚至能盡其所能地制止這種行為。同時(shí)，中小學(xué)生如果能較好地控制自己的行為，就不會(huì)通過(guò)欺凌他人發(fā)泄挫折、不滿等情緒，受害者也不會(huì)默默忍受欺凌。意志品質(zhì)的培養(yǎng)需要經(jīng)歷長(zhǎng)期的過(guò)程，學(xué)校和家庭都有義務(wù)做好。在這一過(guò)程中，人本主義的代表康布斯（Combs）認(rèn)為，教育的目的絕不僅是教給學(xué)生知識(shí)或技能，更重要的是針對(duì)學(xué)生情意需求使他能在知、情、意上達(dá)到均衡發(fā)展，以更好地培養(yǎng)其行為。[7]263-264因此，人本主義更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的感知，倡導(dǎo)學(xué)校根據(jù)學(xué)生的需求及經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)學(xué)校的教育教學(xué)，創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境，以使學(xué)生能夠用其學(xué)到的知識(shí)處理人際關(guān)系，提高職業(yè)生活能力。當(dāng)然，家庭也是重要的學(xué)校，父母的教育能力是促使其子女提高在校學(xué)習(xí)結(jié)果的必要保障。

再次，要培養(yǎng)中小學(xué)生的文明行為習(xí)慣。文明的行為習(xí)慣是預(yù)防和消除中小學(xué)生欺凌的保障，自尊和友誼感的培養(yǎng)是形成良好行為習(xí)慣的基礎(chǔ)。自尊解決的是學(xué)生對(duì)待自己和他人的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，友誼解決的是學(xué)生之間能夠建立相互信任的良好關(guān)系。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，欺凌事件中無(wú)論是施害者還是受害者都在不同程度上存在自卑心理，缺乏對(duì)自己的正確認(rèn)識(shí)。施害者往往因?yàn)橐@得存在感或發(fā)泄消極情緒而不顧尊嚴(yán)恃強(qiáng)凌弱，既不尊重他人的人格，也不尊重自己的人格，這是自卑的逆向表現(xiàn)。受害者因?yàn)閷?duì)自己缺乏正確的認(rèn)識(shí)，將受到欺凌歸結(jié)于自己不好，這更直接地表達(dá)了他們的自卑心理。培養(yǎng)中小學(xué)生的自尊感有助于消除其自卑感。這種培養(yǎng)，一方面依賴于學(xué)生對(duì)自我理解的逐步提升，另一方面依賴于學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自己在同伴中的位置。學(xué)生對(duì)自我理解水平的提高有賴于教師和家長(zhǎng)幫助他們不斷地提升對(duì)自己優(yōu)缺點(diǎn)的清醒認(rèn)識(shí)，使之能不斷發(fā)揮長(zhǎng)處，克服不足，提升自我。學(xué)生對(duì)自己在同伴中位置的正確認(rèn)識(shí)有賴于教師和家長(zhǎng)不斷調(diào)整他們與同學(xué)之間相互比較的偏離心態(tài)。中小學(xué)生在成長(zhǎng)的過(guò)程中會(huì)通過(guò)橫向比較與縱向比較來(lái)認(rèn)識(shí)自己在班級(jí)或?qū)W校中的社會(huì)地位，但他們的認(rèn)識(shí)是局部的，當(dāng)他們認(rèn)識(shí)到自己在群體中的學(xué)習(xí)或品行地位較低時(shí)，就會(huì)通過(guò)向下比較來(lái)相對(duì)提高自己在群體中的地位，以實(shí)現(xiàn)其滿足感和自尊感。[9]這雖然是與其年齡相符的心理認(rèn)知狀況，但作為教師和家長(zhǎng)要正視這一問(wèn)題，引導(dǎo)他們通過(guò)努力實(shí)現(xiàn)自我，而不是通過(guò)改變他們?cè)谒幦后w中的地位的自我認(rèn)知來(lái)達(dá)到目的。而無(wú)論是對(duì)中小學(xué)生自尊水平的提高，還是對(duì)其群體地位的認(rèn)識(shí)偏差的糾正，都不僅僅是意識(shí)行為，更重要的是行為的改變。學(xué)會(huì)自尊才能更好地尊重他人，學(xué)會(huì)努力實(shí)現(xiàn)自我才會(huì)對(duì)同伴正確認(rèn)識(shí)。這樣，他們就不會(huì)輕易地傷害他人或攻擊他人，而是更加尊重他人，信任他人，逐漸形成在群體中能夠取長(zhǎng)補(bǔ)短的行為習(xí)慣。

（三）提升社會(huì)環(huán)境系統(tǒng)的育人功能

“推進(jìn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要全社會(huì)的共同努力。新公共治理理論的代表人物史蒂芬·奧斯本（Stephen P. Osborne）認(rèn)為，組織間的關(guān)系、公共服務(wù)組織與環(huán)境間的交互作用是一個(gè)網(wǎng)絡(luò)的、自然開放的系統(tǒng)。[10]治理中小學(xué)生欺凌也應(yīng)當(dāng)是一個(gè)學(xué)校與家長(zhǎng)、社區(qū)、政府的網(wǎng)絡(luò)共治過(guò)程。在這一過(guò)程中，除了要建立健全必要的制度之外，設(shè)立相關(guān)的組織、形成健康的社會(huì)文化也是治理的應(yīng)有之義。

在制度建設(shè)方面，《中華人民共和國(guó)未成年人保護(hù)法》從學(xué)校保護(hù)、社會(huì)保護(hù)、網(wǎng)絡(luò)保護(hù)等方面對(duì)防控學(xué)生欺凌作出了具體的規(guī)定。規(guī)定學(xué)校應(yīng)當(dāng)建立學(xué)生欺凌防控工作制度，對(duì)教職員工、學(xué)生等開展防治學(xué)生欺凌的教育和培訓(xùn)。任何組織或者個(gè)人不得通過(guò)網(wǎng)絡(luò)以文字、圖片、音視頻等形式，對(duì)未成年人實(shí)施侮辱、誹謗、威脅或者惡意損害形象等網(wǎng)絡(luò)欺凌行為。國(guó)家鼓勵(lì)、支持和引導(dǎo)人民團(tuán)體、企業(yè)事業(yè)單位、社會(huì)組織以及其他組織和個(gè)人，開展有利于未成年人健康成長(zhǎng)的社會(huì)活動(dòng)和服務(wù)。此外，教育部等部門還印發(fā)了《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》等重要文件，對(duì)治理中小學(xué)生欺凌提出了系統(tǒng)要求。因此，學(xué)生欺凌防控制度、防治欺凌的教育培訓(xùn)制度、禁止網(wǎng)絡(luò)欺凌制度、健康的社會(huì)活動(dòng)和服務(wù)制度等都是防控中小學(xué)生欺凌的重要制度，也是學(xué)校、社區(qū)或社會(huì)、網(wǎng)絡(luò)媒體等需要建立的制度和履行的義務(wù)。

法律規(guī)定的多元主體的制度建設(shè)正在改變一元化的學(xué)生欺凌的治理模式。以往多認(rèn)為學(xué)生欺凌的治理主要由學(xué)校負(fù)責(zé)，但學(xué)生欺凌的發(fā)生及其界定已經(jīng)不僅僅限于學(xué)校之內(nèi)。引發(fā)學(xué)生欺凌的原因也如前所述復(fù)雜多樣，如果僅僅將治理學(xué)生欺凌視為學(xué)校內(nèi)的事則無(wú)法從根本上解決問(wèn)題。根據(jù)埃里克森的理論，學(xué)生在社會(huì)中的角色塑造受到多方主體潛移默化的影響，有積極的也有消極的。所以，在制度建設(shè)的基礎(chǔ)上，社會(huì)多元主體通過(guò)以身示范營(yíng)造積極的社會(huì)環(huán)境是中小學(xué)生健康成長(zhǎng)的陽(yáng)光和土壤。從目前中小學(xué)生的生活范圍來(lái)看，他們最需要的也是最缺失的是社區(qū)環(huán)境的建設(shè)。由于我國(guó)在長(zhǎng)期的獨(dú)生子女政策之下，一戶一子的生育周期使現(xiàn)在的中小學(xué)生多處于與父母及祖父母的縱向人際交往之中，同學(xué)之間的橫向交往極其有限。因此，社區(qū)應(yīng)當(dāng)為學(xué)生在校外人際交往創(chuàng)造更好的條件。根據(jù)中小學(xué)生的年齡特征，較好的游戲設(shè)施或體育設(shè)施是中小學(xué)生建立友誼交往的重要條件。他們可以在游戲等各種活動(dòng)中了解他人，了解自己，認(rèn)識(shí)是非對(duì)錯(cuò)，學(xué)會(huì)處理伙伴關(guān)系，增進(jìn)相互之間的友誼。在這樣的過(guò)程中，他們的身心逐漸成熟，也就自然減少或避免了欺凌事件的發(fā)生。

構(gòu)建公平的育人文化也是防控中小學(xué)生欺凌事件發(fā)生的重要條件。調(diào)研得知，中小學(xué)生的凌弱性在很多情況下是源于對(duì)同學(xué)的家庭貧困、身體或智力障礙等情況。這些情況不是被欺凌者的過(guò)錯(cuò)，也不是其自身所能解決的問(wèn)題。處于這些情況中的中小學(xué)生之所以更多地受到欺凌，除了施害者的道德水準(zhǔn)較低之外，育人文化的缺失也是不可忽視的原因。前者可以通過(guò)教育提高中小學(xué)生的道德水準(zhǔn)，后者則可以通過(guò)政策彌補(bǔ)受害者在經(jīng)濟(jì)上的貧困，可以通過(guò)良好的融合教育幫助他們彌補(bǔ)身體或智力方面的不足。良好的政策有助于構(gòu)建公平的育人文化，增強(qiáng)受害者的自信心，幫助他們提高可行能力，并減少他們因自卑而蒙受的各種欺凌。

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Bullying by Primary and Middle School students： governance problems， triggering factors and Countermeasures

Yang Yingxiu

（Northeast Normal University， Changchun 130024 ，Jilin ，China）

Abstract：Based on the survey，this paper analyzes the cognitive misunderstanding，motivation misunderstanding and behavior misunderstanding of bullying，as well as the confusion of good and evil views，the lack of emotional control ability and the dislocation of inferiority complex. On this basis，it is suggested to comprehensively solve the difficult problems of school bullying from the aspects of improving students' cognitive level of social role，improving students' emotional and behavioral literacy and improving the educational function of social system.

Key words：primary and secondary school students;bullying;governance