尹合棟

【摘 要】傳統(tǒng)的學科教學割裂了知識與生活的聯(lián)系，阻礙了知識在日常生活實踐中的應用和轉(zhuǎn)化，制約了創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)?？鐚W科項目化學習更接近“完整的學習過程”，對全面提升學生的核心素養(yǎng)發(fā)揮著重要作用。當前學校課程結(jié)構的固化使得項目化學習難以開展，傳統(tǒng)的教育評價使跨學科項目化學習陷入“知識扎實”與“能力提升”的兩難境地，跨學科項目化學習中多重角色的要求使教師面臨極大考驗。因校制宜構建并完善學校課程結(jié)構，通過“送出去、請進來”以及“做中學、創(chuàng)中學”等培訓方式提升教師的項目化教學能力，構建政府、社會、學校一體化跨學科項目化學習發(fā)展支持系統(tǒng)，從而保障跨學科項目化學習的有效發(fā)展。

【關鍵詞】跨學科 項目化學習 困境 突破

當今世界正處在新一輪科技與產(chǎn)業(yè)革命期，經(jīng)濟轉(zhuǎn)型對新型人才的需求與日俱增，全面提升兒童學習基礎素養(yǎng)，培養(yǎng)其創(chuàng)造性解決問題的能力越發(fā)重要。進入知識經(jīng)濟時代，學習的目的并非知識的簡單存儲，而是能力和素養(yǎng)的全面提升。傳統(tǒng)的分科教學在一定程度上割裂了學科知識與真實生活的聯(lián)系，阻礙了知識在日常生活實踐中的應用與轉(zhuǎn)化，使所學知識逐漸成為“惰性知識”，不利于學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。所以，倡導跨學科的項目化學習受到教育界的普遍關注，成為中國未來教育改革的風向標。近年來，項目化學習在基礎教育領域的深入實踐與探索，促進了基礎教育教學方式變革，改變了原來的課堂面貌，提升了學生的核心素養(yǎng)。然而，跨學科項目化學習在課程結(jié)構、師資力量、評價方式、保障體系等方面依然面臨諸多困難和挑戰(zhàn)，如何有效解決這些問題，是進一步運用跨學科項目化學習促進課堂教學改革、提升基礎教育教學質(zhì)量、落實立德樹人根本任務的關鍵所在。

一、跨學科項目化學習的意義與價值

跨學科項目化學習本質(zhì)是響應真實世界中的復雜問題，涉及兩個以上學科的知識結(jié)合、遷移與運用，指向真實學習的泛在性、學科不可分割性[1]。跨學科項目化學習不應為了跨而跨，而應在獲取所需知識和解決問題過程中實現(xiàn)對“大概念”持久深刻的理解，促進學生深層次的學習，實現(xiàn)有意義的學習。這種學習不是傳統(tǒng)教學的補充和附加，而是替代灌輸式低階思維培養(yǎng)的一種教學方式，它是培養(yǎng)高階思維能力的最佳教學模式[2]?？鐚W科項目化學習的價值主要體現(xiàn)在這幾方面：一是通過探究實踐將知識轉(zhuǎn)化為能力，培養(yǎng)學生創(chuàng)新素養(yǎng)，滿足“超級多元化”時代創(chuàng)新型人才的需要;二是有利于學生理解學科的獨特價值與學科間的相互促進，在跨學科教學方面有突出優(yōu)勢，是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的有效途徑，是學校進行高質(zhì)量教學的有效載體;三是幫助學生實現(xiàn)從學習主體向社會實踐主體的轉(zhuǎn)化，使他們與周圍的人和事，甚至和廣闊的社會歷史實踐建立聯(lián)系，這對激活生命的潛能、活力與意義有重要價值[3]。

二、跨學科項目化學習的實施困境

1. 課程結(jié)構的固化：跨學科項目化學習在夾縫中發(fā)展

我國基礎教育課程結(jié)構經(jīng)歷了以學科為中心的“蘇式”課程、以勞動為中心的“社會勞動”課程、以政治為中心的“政治教育”課程、以自然科學為中心的“自然科學”課程、去中心化與綜合化的課程五個階段。雖然《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》明確規(guī)定基礎教育課程體系應包括學科課程與活動課程，“一綱多本”的指導思想也在一定程度上促進了選修課和實踐活動課等特色課程的發(fā)展。然而，活動課、實踐課和選修課在很多學校并未受到應有的重視，基于學科教學的考試評價機制固化了學校原有課程結(jié)構單一的模式，客觀上限制了跨學科項目化學習的良性發(fā)展。

跨學科項目化學習與綜合實踐課有頗多相似之處，不少學校將其與實踐活動課程合而為一。綜觀國內(nèi)小學課程計劃，從實踐活動課程中單獨分給項目化學習的學時十分有限，而一個完整的跨學科項目化學習往往需要數(shù)周，跨學科項目化學習在現(xiàn)有課程結(jié)構的夾縫中難以發(fā)展。如果將每周分配的項目化學習課時合并到一周，雖然可以保證每學期組織一次項目化學習，但學習頻次太少。而如果將地方課程、校本課程與項目化學習進行整合，盡管可以保證每周3～4課時的學習時間，但三者無法做到完全兼容。所以，要從根本上解決這一問題，需對現(xiàn)有的課程結(jié)構作出優(yōu)化與調(diào)整，為跨學科項目化學習提供足夠的發(fā)展空間。

2. 基礎扎實與能力提升：跨學科項目化學習的兩難選擇

分科課程注重知識的邏輯結(jié)構和獨立性，課程起點是知識，它主張傳遞式的知識獲得。細分的學科門類弱化了學生對知識的整體把握，也束縛了學生思維的廣度，在一定程度上制約了學生發(fā)現(xiàn)問題、探究問題和解決問題能力的提升。而跨學科項目化學習主張以大概念、大單元、主題式為核心，將相關課程與內(nèi)容進行整合，主張以探究方式獲得知識?？鐚W科項目化學習指向創(chuàng)造性和批判性思維，將知識與生活相聯(lián)系，解決真實情境中的問題。能力取向的跨學科項目化學習可能會忽視知識的扎實性，在國內(nèi)注重基礎知識掌握的教育環(huán)境和評價體制內(nèi)，跨學科項目化學習將面臨基礎扎實與能力提升的兩難選擇。

如果過多進行跨學科項目化教學，顯然會弱化現(xiàn)有分科課程，并且會使原有的完整并富有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的知識體系變得零亂、瑣碎，這并不利于課程知識的習得，也很難完成國家課程要求。如何在分科課程和跨學科課程中尋找一個平衡點，優(yōu)勢互補，既讓學生有完整的知識結(jié)構，適應國內(nèi)的教育環(huán)境和評價機制，同時還能滿足學生能力發(fā)展的需求，這是當前跨學科項目化學習面臨的一個困難。

3. 多重角色的轉(zhuǎn)變：跨學科項目化學習教師的挑戰(zhàn)

（1）從知識的講授者到學習的參與者

雖然跨學科項目化學習主要以學生合作探究為主，但教師也是參與者，他（她）對項目化學習的方向、進度和方法的把握至關重要。教師要摒棄“教師中心”和“絕對權威”的觀念，構建起平等民主、和諧融洽的學習氛圍。

（2）從教材使用者到跨學科項目架構者

跨學科項目化學習要求教師從按教材“照本宣科”轉(zhuǎn)變?yōu)榭鐚W科架構項目，從單一知識點講授轉(zhuǎn)變?yōu)樘岢鎏魬?zhàn)性問題，引導學生主動持續(xù)地探究?？鐚W科項目化學習指向?qū)W生核心素養(yǎng)和關鍵能力的提升，學習的主題多源于復雜、真實的生活情境而非局限于教材，強調(diào)跨學科與真實生活的關聯(lián)，它要求教師有敏銳的生活洞察力?？鐚W科項目化學習往往基于驅(qū)動性問題的展開，是對核心問題的分解，驅(qū)動性問題的設計要求教師有扎實的學科功底以及廣闊的跨學科視野。

（3）從教學的組織者到項目化學習的管理者、評價者

傳統(tǒng)教學可依據(jù)教學設計按部就班展開，教學組織具有顯著的線性特點。而跨學科項目化學習的探究幾乎沒有完全一樣的實施模式，具有不確定性和開放性，項目管理貫穿于跨學科項目化學習的各個階段，方式靈活、周期長、范圍廣，對教師是一個不小的挑戰(zhàn)。此外，項目化學習以表現(xiàn)性評價為主，這對教師的評價素養(yǎng)有極高的要求。

三、跨學科項目化學習的突破路徑

1. 優(yōu)化課程結(jié)構：跨學科項目化學習發(fā)展的基礎

課程結(jié)構是課程體系的基本骨架，它包含各部門的配合與組織、學科門類與內(nèi)容比例關系。課程結(jié)構體現(xiàn)了課程的理念與價值取向，反映了課程體系中課程要素及其關系。課程結(jié)構的變革是基礎教育改革的核心，這種變革本質(zhì)是內(nèi)部要素的優(yōu)化與調(diào)整，會牽一發(fā)而動全身，需要學校結(jié)合實際情況統(tǒng)籌安排，逐步實施。

（1）處理好學科課程與跨學科項目課程的關系

傳統(tǒng)的學科課程是國家課程的具體體現(xiàn)，它體現(xiàn)了國家對公民素養(yǎng)的基本要求。學科課程內(nèi)容有極強的邏輯聯(lián)系和系統(tǒng)結(jié)構，完成國家課程目標是優(yōu)化課程結(jié)構的基本前提?？鐚W科項目化學習基于學科課程，超越學科課程，但又無法取代學科課程，它能幫助學生理解不同學科的獨特價值及學科間的相互聯(lián)系。要處理好二者間的關系，就要調(diào)整好它們之間的學時比例、內(nèi)容搭配與評價規(guī)則。

（2）構建有特色的校本化跨學科項目課程結(jié)構

跨學科項目化課程不能凌駕于學生的興趣之上，而應該關注學生所能感受的生活問題。在跨學科項目化課程結(jié)構改革方面，上?？到⊥鈬Z實驗小學的“4+1”模式頗具借鑒價值。學時分配上，該校一周4天學習分科課程，1天開展跨學科項目化學習，4天分科課程中完成90%的基礎型課程課時計劃，另外10%的課時加上探究型、拓展型課程課時，一起配入項目化學習的課程中。從分科課程中提取的10%的課時不固定，根據(jù)跨學科項目化課程探究內(nèi)容而定。安排上，由兩名教師統(tǒng)攬“1”這一天的教學項目。課程內(nèi)容上，包括“主題、能力、學科、項目、實踐”五個維度[4]。

（3）基于系統(tǒng)論整合跨學科項目課程內(nèi)容

世界是一個系統(tǒng)、有機的整體，跨學科項目化課程亦如此。用整體化的思維推進學科課程內(nèi)容綜合化、課程協(xié)同化，打破學科界限，跨學科設計課程內(nèi)容，建立不同學科領域知識間的聯(lián)系，實現(xiàn)知識與生活的整合[5]。用課程結(jié)構之變影響傳統(tǒng)講授形態(tài)，從而帶動學與教的本質(zhì)之變。

2. 加強教師培訓：跨學科項目化學習師資的供給

教師在跨學科項目化學習過程中承擔組織者、參與者、陪伴者等多重角色，對整個項目的實施、管理與評價起著重要作用。在傳統(tǒng)的教育評價大環(huán)境下，教師面對跨學科的項目化學習難免有畏難情緒。所以，提升跨學科項目化學習的整體師資水平，首先，要讓教師意識到跨學科項目化學習在育人中的重要意義與價值，激發(fā)他們對項目化學習的熱情并建立自信。鼓勵教師從自身學科出發(fā)，但不囿于學科內(nèi)容，開展跨學科對話，幫助他們從解決真實生活中的問題出發(fā)，尋求與其他學科及外部人員的合作。其次，通過“送出去、請進來”的方式加強項目化的師資培訓與學習交流，讓教師真正走進項目化學習場景中去觀摩、感受。同時，請國外優(yōu)秀同行進行項目化學習的指導，開闊項目化學習的國際視野。項目化學習的師資培訓不能僅僅在“聽中學、看中學”，更應在“做中學、創(chuàng)中學”，讓教師由理論的感性認識回歸實踐的落地成長。此外，項目化學習的師資培訓，可以采用“師徒制”的學習模式，先讓部分“活躍”的教師參加培訓，再帶動其他教師學習。

3. 構建支持系統(tǒng)：跨學科項目化學習發(fā)展的保障

跨學科項目化學習是對傳統(tǒng)教學模式的挑戰(zhàn)與變革，它離不開政府的調(diào)控與指導、學校的建設、家庭的密切配合、社會的全面參與和監(jiān)督，跨學科項目化學習發(fā)展需要建構一套完善的支持系統(tǒng)，這一系統(tǒng)主要包括三方面的內(nèi)容。

（1）社會和社區(qū)的支持

跨學科項目化學習強調(diào)解決真實情境中的問題，學習空間不拘泥于課堂，很多時候需要學生走向社會、走進社區(qū)，與社會教育資源有機融合，在與外界的良性互動中不斷發(fā)展。這就需要得到社會相關部門的支持與配合，并給予適當?shù)膸椭c建議。

（2）教育行政部門的支持

適當減少國家課程和地方課程數(shù)量，賦予學校一定的跨學科項目化學習課時安排的自主權，讓學校擁有一定的彈性課時調(diào)配空間和靈活的課程教學機制。在師資力量較好、教育資源豐富的地區(qū)先開設項目化學習“項目實驗區(qū)”“種子實驗?！薄绊椖繉嶒炐！?，讓它們成為項目化學習變革的先行者，等時機成熟后，再逐步吸收其他地區(qū)相關教育單位參與，進一步擴大實驗區(qū)，增強項目化學習成果的輻射效應。

（3）學校相關部門的支持

組建跨學科教研團隊，構建完善的教研機制。對積極參加項目化學習實踐并取得突破的兼任、專任教師應給予適當?shù)莫剟?，以激發(fā)他們創(chuàng)新教學的活動。另外，跨學科項目化學習有時需要走出校園，購買各種工具和材料、學生戶外安全保障和項目化學習的日?；ㄤN，這些問題需得到學校相關部門的支持。

開展跨學科項目化學習，要避免走入重“技能培養(yǎng)”輕“知識學習”的誤區(qū)，要注重知識原理的滲透，不能停留于技能操作。雖然跨學科項目化學習要求有可公開的成果，但不應將“學習結(jié)果”和“學習過程”本末倒置。過分關注“學習結(jié)果”而忽視“學習的真正發(fā)生”會使項目化學習變得功利化，難以完成培養(yǎng)創(chuàng)新人才的使命。綜合考量跨學科項目化學習面臨的困境，從根本上尋找突破之法，避免進入項目化學習的誤區(qū)，這樣才能更好地發(fā)揮項目化學習在基礎教育改革中的作用。

參考文獻

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[3] 郭華.項目學習的教育學意義[J].教育科學研究，2018（1）：25-31.

[4] 張悅穎，夏雪梅.跨學科的項目化學習：“4+1”課程實踐手冊[M].北京：教育科學出版社，2018：39.

[5] 殷世東，龔寶成.我國基礎教育課程結(jié)構的變革、經(jīng)驗與反思[J].河北師范大學學報（教育科學版），2020，22（2）：37-46.

本文系重慶市教育科學規(guī)劃課題“區(qū)域教育信息化對基礎教育現(xiàn)代化影響的實證研究”（項目編號：2017-WT-02）、重慶市教改項目“智慧教育背景下信息技術與大學公共課教學深度融合的行動研究”（項目編號：173164）的階段性成果。

（作者單位：西南大學教育學部、重慶第二師范學院）

責任編輯：趙繼瑩

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