【摘要】小學英語作業(yè)練習是教師鞏固提高學生所學英語知識的一個重要教學手段，也是教師能夠提高學生學習能力的重要方式。隨著學生素質教育的逐步開展深入，教師在德育教學實踐過程當中，越來越多地注重課后作業(yè)對培養(yǎng)學生自身學習能力成長的重要性和意義。本文基于最近發(fā)展區(qū)教學理論，探究一種能夠有效推動提升廣大學生作業(yè)學習綜合素養(yǎng)，激發(fā)廣大學生積極學習熱情的有效作業(yè)教學形式，從而使班級中不同層次的學生都能夠得到有效的英語教學指導，也為提高英語課堂效率奠定良好基礎。

【關鍵詞】小學英語;作業(yè)分層;教學策略

【作者簡介】梁貝貝，甘肅省蘭州市蘭煉一小新區(qū)分校。

一、引言

小學階段是學生學習英語的黃金階段，學生在這一階段擁有對未知領域的充分探索能力，學生在學習上的好奇心，能夠有效激發(fā)學生對英語知識的學習渴望，從而強化學生在小學階段的英語學習基礎。但學生在英語學習階段仍然面臨重重的問題，課后作業(yè)是教師檢驗學生學習程度的重要方式，然而教師不可能在時間有限的教學課堂上完全解決學生在作業(yè)中出現的各種問題，單一化的教學手段，導致學生不能夠依據自身的學習能力進行深度學習，也降低了課后作業(yè)對學生知識的鞏固作用。因此，教師在教學過程當中可以充分利用分層作業(yè)的手段，幫助學生在現有學習基礎上更加深度的了解課堂中所教學的知識，達到學以致用的目的。

二、小學英語教學中設計分層作業(yè)的必要性

1.降低家庭作業(yè)的枯燥性。在傳統(tǒng)的英語教學課堂中，教師為了省時省力布置的課后作業(yè)，往往只停留在書本知識上，而不能根據學生的學習訴求針對性的為學生設計適合學生成長的課后習題。單一的習題模式導致課后習題只能夠幫助一部分學生進行課堂知識的鞏固，極大程度的限制了課后作業(yè)對學生學習能力的幫扶作用。同時單一化的課后習題，不能滿足學生對知識多樣化的需求，久而久之，必然會使學生感受到課后作業(yè)的枯燥乏味。面對以上種種困境，教師可以適當采取分層作業(yè)的教學設計，根據不同學生的學習能力，幫助學生設計能夠適應學生發(fā)展需求的課后習題，提高課后習題對學生的教學意義，使學生能夠在課后習題的鍛煉中，逐步提高學習英語的積極性。教師在設計作業(yè)分層的過程當中，需要注重將分層教育落到實處，在真正意義上調動學生的學習積極性，使課后習題能夠更加順應學生的發(fā)展需求，成為幫助學生提高學習意識、樹立正確學習心態(tài)的重要輔助手段。

2.滿足不同層次學生的需求。在傳統(tǒng)的英語作業(yè)布置當中，教師很難依據學生的具體學習情況為學生量身制定符合學生學習需求的課后習題，導致小部分學生的學習需求難以得到滿足。同時，班級中學生的學習能力和態(tài)度也會影響在學習過程當中的積極性和效率，很多教師在教學過程當中，為了照顧大部分的學生，而將英語課后作業(yè)的難度設置得比較高。這樣的作業(yè)設計看似能夠極大程度的覆蓋學生的學習需求，但從長遠看來，學習能力較為薄弱的學生和學習能力較為優(yōu)秀的學生，都無法從這樣的作業(yè)中汲取到有效的學習知識，久而久之，會導致學習能力薄弱的學生逐漸喪失學習自信，而學習能力優(yōu)秀的學生則無法得到有效的英語培養(yǎng)。因此教師在為學生設計英語作業(yè)的過程當中，應當充分基于學生的綜合素質，為學生劃分相應的教學層次，教師根據層次幫助學生設計課后習題，能夠有效地幫助學生務實課堂教學基礎，使學生能夠在課堂練習當中更加專一的培養(yǎng)自身的學習素養(yǎng)。合適的課后習題可以有效地改善學生在學習過程當中存在的困難，激發(fā)學生的學習熱情，有利于學生更加投入地進行英語知識的吸收。

三、小學英語作業(yè)分層設計的理論依據

最近發(fā)展區(qū)理論將學生的發(fā)展簡單分為兩種水平，分別是學生的現有水平和學生的可能發(fā)展水平。現有水平是指學生在未接受教育的情況下，能夠獨立解決問題的能力，而可能發(fā)展水平指的是學生在受教育后獲得的潛力，最近發(fā)展區(qū)指的就是學生現有水平和可能發(fā)展水平之間的差異。利用最近發(fā)展區(qū)理論，進行小學英語作業(yè)的分層設計，要求教師能夠基于學生的學習發(fā)展?jié)摿?，為學生提供可以促進學生學習成長的有效教學方法，從而幫助學生在現有的學習水平上更加充分的發(fā)揮自身的學習潛能。在傳統(tǒng)的教學模式中，部分教師只簡單依據學生的學習成績來判定學生的學習能力，忽視了學生的最近發(fā)展區(qū)。而最近發(fā)展區(qū)理論在小學英語當中的應用，能夠積極地轉變教師的教學態(tài)度，使教師更加注重對學生學習潛力的挖掘。教師可以通過分層教學的方法幫助學生掌握英語基礎知識，再將英語知識轉化為學生的技能和技巧，有利于學生帶著正確的學習態(tài)度進行英語知識的探索，從而有效地達到因材施教的作用。

四、小學英語作業(yè)分層設計的基本策略

1.分析個體學情，因材施教。不同的學生有不同的學習能力和學習方式，教師基于課堂教學的內容設計多樣化的教學手段，不僅可以激發(fā)學生的學習興趣，還可以通過深度觀察學生的學習狀態(tài)，將每位學生都安排在適合他們發(fā)展的學習層次當中。教師進行分層時的主要依據是學生的學習態(tài)度、能力以及體驗感等方面，教師不能夠僅僅依照學生的學習成績，對學生進行分層，這樣會嚴重影響教師的教學效果，導致高效率的英語教學課堂無法有效實現。為了方便教師進行有效的教學管理，教師可以將學生分為三個層次，分別是優(yōu)異、中等和薄弱。優(yōu)異的學生需要對英語知識有較強的學習能力，并一直保持著英語學習的積極性，擁有良好的學習習慣;中等的學生在學習能力和學習興趣上都表現出比較平均的水平，他們不具備良好的英語學習習慣，但是有較強的可塑性;而薄弱的學生在英語學習上基礎較差，不能夠有效吸收教師在課堂當中的教學知識，同時缺乏自我管理意識和學習英語的興趣。教師在依據學生的學習特征對學生進行分層后，就可以更加針對性地基于學生的學習需求設置有助于學生發(fā)展的課后作業(yè)，因材施教。

例如，在教學“How tall are you？”的時候，教師可以通過課堂觀察和作業(yè)檢測的方式，了解學生在課堂當中對英語知識的汲取程度。比如，教師可以在課堂當中觀察學生面對提問時的狀態(tài)，并針對教學內容分別設計基礎和深入的課堂習題，從而更加快速掌握學生在知識理解當中存在的問題。同時教師也可以以此為依據，對學生進行合理的分層，并針對學生在英語學習當中的薄弱點展開針對性強的教育。在教學“How tall are you”這個例句時，教師可以通過開展適當的課堂練習幫助學習領悟英語基礎知識，同時觀察學生的答題情況，判斷學生是否能正確使用“How ”疑問詞對他人進行身高、年齡方面的提問，當學生不能夠回答教師的教學問題，同時也不能夠正確使用例句時，教師就可以將學生進行合理的等級劃分，并以此為基礎幫助學生制定適合學生成長的課后習題，鼓勵學生在現有基礎上進行自我挑戰(zhàn)，從而有效提高學生的學習積極性。

2.作業(yè)分層設計，學以致用。教師在依據最近發(fā)展區(qū)理論進行作業(yè)分層設計時，需要看到學生目前的學習水平以及學生還未被挖掘的學習潛能，這樣的教學方式能夠有效改善學生學習效率和學習質量低下的問題，使學生更加深入掌握英語基礎知識。因此教師不僅需要明確各個層次學生的學習目標，更需要重視習題分層設計的內容，確保學生在學習時充分領悟到教師的教學意圖，并在學習中不斷實現英語素養(yǎng)的提升。興趣是引導學生進行深度學習的基礎，教師在作業(yè)分層設計時關注到學生的學習目標，基于學生的理論學習基礎，以更加創(chuàng)造性和靈活性的眼光為學生設計課后習題，能夠有效地激發(fā)學生的學習興趣，使學生產生英語學習的內在驅動力，這遠比教師在背后催促著學生學習要有效得多。當學生在課后練習中逐漸培養(yǎng)了學習英語的自信，就能夠有效提升學生的學習素養(yǎng)，達到事半功倍的教學目的。

例如，在教學“Last weekend”的時候，教師就可以采取更加豐富化的手段，改變以往機械化的作業(yè)形式，使學生能夠在英語練習中感覺到英語知識的趣味性，從而真正提高語言學習的價值。教師在設計分層作業(yè)時，作業(yè)內容應該深度圍繞這一單元的教學主題展開，針對不同學生的學習需求，設置出能夠提高學生學習欲望的教學方式。比如，這一單元主要教學的是如何使用英語表達日期，教師可以引導學生留意日常生活，并利用所學到的知識制作學生一周的行為繪本，充分提高學生的英語學習興趣。同時教師還應當依據學生的學習分層，將英語作業(yè)由簡單到困難分為不同的等級，分別起到鞏固學生所學知識和提高學生的綜合能力的作用。學生在完成基礎英語習題后，可以自主選擇是否完成難度更高的作業(yè)，教師在此期間需要對學生進行積極正向的引導，幫助學生樹立學習自信，培養(yǎng)學生的英語學習精神。

3.小學英語分層作業(yè)的評價多元化。評價是小學英語分層作業(yè)中必不可少的一個環(huán)節(jié)，多元化的教學評價能夠幫助學生更加充分地意識到自己在學習方面存在的優(yōu)勢和不足，激發(fā)學生的自主學習意識，使學生能夠在現有學習能力的基礎上，意識到自己的學習潛能，從而督促學生更上一層樓。教師想要評價在英語教學中起到積極正向的作用，就需要注重評價標準的多元化和評價主體的多元化。評價標準的多元化，能夠幫助不同層次的學生樹立學習自信，也能使教師更加客觀公正對學生的學習水平進行合理的評價，避免教師由于主觀臆斷對學生產生負面影響。而評價主體多元化，則要求對學生進行評價的主體不僅僅是老師，同學、家長和學生自己都可以作為評判的主體，評價主體的多元化是對抗學生單一、片面認識自我的有效手段，學生只有充分意識到自身在學習中存在的優(yōu)缺點，才能夠對癥下藥，逐漸形成良好的英語學習行為。

例如，在教學“Where did you go？”的時候，教師可以針對不同層次的學生設計教學習題，并根據學生的問題回答情況，給予學生中肯的評價。比如，當教師在評價學優(yōu)生的時候需要注意評價的方式，教師首先可以贊揚學生的學習精神和學習成績，讓學生繼續(xù)保持為其他學生樹立榜樣，同時教師也要讓學生意識到人外有人，時刻保持高度的學習警惕心，使學生不滿于現狀，以此激發(fā)學生對英語學習更強烈的愿望。同時，學生的自我認知不能夠僅僅來自教師的單獨評價，同伴和家長等多元化主體的評價能夠有效地幫助學生正確地認識自己，有助于學生對作業(yè)中產生的問題進行自我反思，從而糾正學生在學習過程當中存在的不足，發(fā)揚自身的優(yōu)勢。

五、結語

教師在小學英語教學過程當中基于最近發(fā)展區(qū)理論分層設計小學英語作業(yè)，不僅使不同層次的學生都能夠得到有效的學習鍛煉，更加激發(fā)了學生的英語學習自信，使學生能夠主動的進行英語知識的探索和思維。教師合理利用課后作業(yè)的分層設計，是教師改善教學方法的第一步，也是改變學生學習狀態(tài)，激發(fā)學生學習動力的重要行為，當教師在教學中采取合適的教學方法，才能夠使英語課堂的教學質量得到有效提升。

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