李芒 黃琳

[摘? ?要] 手機能否進課堂是一個經(jīng)年累月的焦點話題，直到教育部再次出手明令禁止手機進課堂。基于多源流理論并根植于中國的教育政策環(huán)境，通過系統(tǒng)考察禁止手機進課堂政策的內(nèi)在邏輯，展現(xiàn)出以問題源流為基礎、政策源流為依據(jù)、政治源流為環(huán)境的動態(tài)嵌套，闡釋了手機進課堂何以成為焦點議題、政策共同體如何發(fā)揮作用以及政治層面如何體現(xiàn)國家意志，從而共同促成了禁止手機進課堂政策的出臺。此外，對新政的認識還需從學校、教師、家長以及學生多角色立場考察其利弊。新禁令的出臺，有利于學校營造風清氣正的校園環(huán)境，使教師課堂管理至少不再受手機干擾，降低家長對學生手機成癮的擔心，有助于學生更加專注課堂學習。因此，禁止手機進課堂大有必要。

[關鍵詞] 手機; 課堂教學; 政策過程; 多源流分析; 教育技術

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 李芒（1961—），男，北京人。教授，博士，主要從事教育技術基本理論研究。E-mail：leemang@bnu.edu.cn。

手機是我們這個時代最具標志性的人造物，即便它只是一個有著聚碳酸酯殼、屏幕發(fā)光的物件，但卻沒有任何制成品能夠與之并駕齊驅，這一多變之物已經(jīng)成為人們?nèi)粘Ｉ钪袠O為普遍且不可或缺的“中介”，甚至成為直接嫁接在人類身上的網(wǎng)絡器官[1]。在教育工具信息化的進程中，手機從單純的人際通訊工具搖身變?yōu)橹悄軐W習工具，并且在移動學習、泛在學習等理論的加持下似乎成為宜于中小學教學的新技術。與此同時，關于手機在課堂教學中應用的研究論文也日漸增多，有學者從學理上表達了支持“手機進課堂”的意見，而反對的聲音僅限于媒體的新聞報道和私下議論，在學理上得不到有力的支持[2]。

一、引? ?言

新冠肺炎的肆虐，使得手機、平板電腦等電子產(chǎn)品“臨危受命”，成為師生在疫情期間可選的在線教學工具。與此同時，屏幕媒體給學生帶來了注意力不集中、社交成癮、沉迷手機游戲和短視頻等諸多負面影響，手機的流弊赤裸裸地袒露在人們面前。于是，教師和家長對智能手機等電子產(chǎn)品的不滿也隨著它們向教育領域的快速滲透而達到頂點，最終以教育部、司法部的禁令找到表達的出口。2021年2月1日，教育部辦公廳發(fā)布《關于加強中小學生手機管理工作的通知》，要求中小學生原則上不得將個人手機帶入校園，禁止帶入課堂[3];同年6月1日起實施的《未成年人保護法》與9月1日起實施的《未成年人學校保護規(guī)定》也都明確規(guī)定，未經(jīng)學校允許，未成年學生不得將手機等智能終端產(chǎn)品帶入課堂，帶入學校的應當統(tǒng)一保管[4-5]。這是繼2018年《綜合防控兒童青少年近視實施方案》（以下簡稱《實施方案》）[6]、《中小學生減負措施的通知》[7]之后，政府時隔兩年再次強調禁止中小學生帶手機進課堂。這類政策一經(jīng)發(fā)布即在社會上引起強烈反響，反對手機進課堂的聲音陡然高漲，但也不乏相關利益者仍大肆鼓吹手機用于課堂之教育功用，也有論者認為該政策“在管理上一刀切”“過于極端化”，此事“宜疏不宜堵”。對于以上議論，可作如下回應，這些新政必是為了解決人民群眾反映強烈的突出問題，定會阻止手機對課堂學習的干擾與破壞，新政越嚴厲，說明問題越嚴重。作為教育技術學者，有責任從教育規(guī)律和教育理論層面，全面深入地幫助廣大教育工作者明是非、辨事理、樹正觀、行正道。本文采用專門用于政策研究的多源流分析框架，重點闡釋政府為何重新關注手機進課堂的問題、政策共同體在該政策制定過程中的作用以及該政策在政治層面體現(xiàn)的國家意志，從而解析禁止手機進課堂政策出臺的內(nèi)在邏輯以及絕對的必要性和方向的正確性。

二、多源流分析框架的基本觀點

多源流分析框架（The Multiple-Streams Framework，MS）由美國政策科學家約翰·金登提出，它將政策形成視為由行為者和過程的三個源頭組成。一是由各種問題的數(shù)據(jù)以及各種問題界定內(nèi)容所形成的問題源流;二是涉及政策問題解決方案內(nèi)容的政策源流;三是由各種選舉活動和被選舉官員組成的政治源流[8]。一般情況下，問題、政策、政治源流相互獨立運作并具有自身的動力和規(guī)則，只有當政策制定者推動其匯合而開啟特定的“機會之窗”，三者共同作用才有可能形成一項政策。

多源流分析框架注重理解和解釋政策而不是預測，對涉及教育等公共領域的政策制定過程有極強的描述力、分析力和解釋力[9]，可見該理論在總體上對教育政策的解讀具有一定的適切性。但由于中美的政治制度、決策環(huán)境等多方面存在差異，如若完全按照金登的觀點解讀我國政策有其不可避免的局限性，因此，筆者在應用該分析框架時根據(jù)我國情境作出一定的修正。第一，我國教育政策形成的問題、政策、政治三源流并不相互獨立，三者之間會存在相互作用[8]。第二，金登提出的政治源流包括國民情緒、利益集團以及組織換屆等，與我國實際情況并不相符，因此，將采用扎哈里爾迪斯修正后的觀點，將政治源流的三維度整合為一個概念變量——執(zhí)政黨的意識形態(tài)[8]。筆者將采用修正后的多源流分析框架，從問題源流、政策源流和政治源流分析“禁止手機進課堂”政策，詮釋其所承載的立場與目的，分析該政策背后所含之旨向。

三、問題源流：手機進課堂何以成為焦點議題

解決問題是制定政策的核心目的，因此，問題源流是三源流的邏輯起點，也是政策制定的關鍵觸發(fā)機制，“決定哪些問題將成為政策問題甚至比決定哪些將成為解決方案還要重要”[10]。任何政策制定者自身的權限和資源都是有限的，并非所有問題都能自然成為政策議題，而能成為政策議題的問題必然是已經(jīng)危及到人類生存發(fā)展的問題。問題源流是由社會環(huán)境中的社會問題形成的，其中不乏沉疴性的社會問題，包括一系列能反映問題存在與否和重要程度的指數(shù)、一些重大事件或突發(fā)性危機事件以及從現(xiàn)行的項目研究中獲得的反饋。就“禁止手機進課堂”政策而言，重大事件的觸發(fā)、重要指標的變化以及現(xiàn)有政策的反饋共同組成了問題源流。

首先，重大事件的觸發(fā)。手機在課堂中長期累積的消極影響早已引起多方人士的警覺，學生一旦被手機脅持則將受到自制力的限制而不自覺地游走于教學場域之外，會嚴重擾亂課堂教學秩序。此問題本該早已得到有效解決，卻因為缺少觸發(fā)點而拖延至今。新冠肺炎的肆虐作為重大事件引發(fā)了人們對手機、平板等屏幕媒體過早、過深地侵蝕未成年人身心發(fā)展的重大關注。雖然在疫情的分離式教學中，手機等屏幕媒體發(fā)揮了重大的教學作用，然而，大規(guī)模的、過猛的、單槍匹馬式的線上教學，一定會出現(xiàn)負面效應，充分暴露了手機等屏幕媒體的教學之短，進而引發(fā)了課程與教學之外的社會性消極體驗，使得學生、家長、教師對手機等屏幕媒體產(chǎn)生抗拒[11]。此外，經(jīng)歷了非常態(tài)的教學，教師加深了對信息技術的認識，獲得了密集性使用網(wǎng)絡教學的親身體驗，于是徹底揭去了網(wǎng)絡技術的神秘面紗，同時也對常規(guī)課堂教學的不可替代性有了更加深切的認識[12]。在此需要特別指出，課堂教學形式的存在和延續(xù)，本就不是以手機為前提的，即便是技術輔助教育手段越來越多樣化，在課堂教學中手機也并非主力媒體，任何一項課堂教學活動都并非缺其不可。反之，手機在課堂教學中看似時尚、便利且廣闊，卻存有隱患，在錯用之時則是產(chǎn)生新教學問題的根源，正所謂長處即短處，優(yōu)勢即劣勢。

其次，重要指標的變化。作為對事實現(xiàn)象的識別，指標的變化表明了事件的重大意義。一是未成年人群體互聯(lián)網(wǎng)的滲透率不斷提高，主要載體為手機?！吨袊闯赡耆嘶ヂ?lián)網(wǎng)應用研究報告（2020）》指出，未成年人群體中互聯(lián)網(wǎng)滲透率已高達99.2%，顯著高于我國總體互聯(lián)網(wǎng)普及率（64.5%），并且在使用設備方面，手機仍是未成年人上網(wǎng)的主要設備，超過80%的未成年人使用手機上網(wǎng)[13]。二是青少年近視率居高不下，主要誘因是過度使用電子設備。根據(jù)教育部公布的青少年視力調查數(shù)據(jù)顯示，小學、初中、高中學生僅在2020上半年的近視率就增加了11.7%，小學增加最快為15.2%[14]。此外，因過度溺玩手機而導致的青少年網(wǎng)絡成癮綜合癥（Internet Addiction Disorder，IAD）比例也快速上升，游戲成癮、色情成癮、視聽成癮、網(wǎng)絡交友成癮、信息超載成癮等不同成癮類型所導致的持續(xù)抑郁、躁狂等不良心理疾病在青少年群體中日益突出，甚至造成一些中小學生出現(xiàn)人身傷亡、違法犯罪等惡性事件[15]。新冠肺炎疫情發(fā)生以來，開展了事無前例、史無前例的大規(guī)模線上教學，增加了廣大青少年接觸手機、電腦等電子產(chǎn)品的時間。因此，進一步加強中小學手機管理工作尤為必要。

再者，現(xiàn)有政策的反饋。政府可以通過系統(tǒng)性的指標、評估或研究報告、相關政策等正式渠道以及網(wǎng)絡媒體報道、公眾輿論等非正式渠道得到相關信息的反饋，這是公共問題成為政策問題的關鍵環(huán)節(jié)[16]。自《實施方案》提出“嚴禁學生將個人手機、平板電腦等電子產(chǎn)品帶入課堂”以來[6]，相關的防控工作進展一直在政府的監(jiān)控范圍之內(nèi)。但在方案的具體落實中還存在問題，例如，當學校采取措施管理手機時，又引發(fā)了學生、家長和社會的不同聲音，使得管理工作收效甚微，原因在于學校的管理權責不清。此外，兒童青少年近視率作為地方政府績效考核的重要指標，導致政府必須高度關注青少年觸屏時間的問題，而減少青少年觸屏時間便成為政府不可推卸的責任，即成為政府的內(nèi)生性需求。2020年，受疫情影響，手機進課堂的問題再度引發(fā)網(wǎng)絡媒體報道和公眾輿論熱議，這些非正式的反饋渠道也引起了社會和政府的注意。正式和非正式的問題反饋渠道都有助于教育行政部門科學界定和識別手機進課堂的問題。

四、政策源流：政策共同體的多方助推

政策源流是問題的應對之道，主要來自由兩會代表、專家學者、企業(yè)人員以及其他利益相關者等組成的政策共同體。政策共同體基于各自的利益訴求、價值標準、政治立場對問題給出政策建議和提案選擇，并在討論中給予修訂，其中，符合價值可接受性和技術可行性的政策建議可引起國家的高度重視。禁止手機進課堂的政策源流主要是兩會代表、專家學者的意見與建議，以及利益相關者的大力推動。

第一，會議代表的提議。我國人大代表、政協(xié)委員的意見能夠直達核心領導層，他們的意見與建議在國家政策議程制定過程中能夠充分發(fā)揮實質性效力。2019年以來，多位全國人大代表建言，規(guī)范中小學生在校期間使用手機的行為，甚至全面禁止智能手機進校園[17-19]，而非以往那樣抽象化、模糊化的討論，得到了教育部高度重視與積極回應。這是禁止手機進課堂的政策被提上國家議程的重要政策思想源流之一，是政策出臺的重要助推器。

第二，專家學者的討論。在我國政策制定過程中，不少專家、學者通過國家重要會議發(fā)言、論文著作發(fā)表等方式，為政府的科學決策提供重要參考，尤其是具有學者與會議代表雙重身份的政策活動家更能夠產(chǎn)生效力。在禁止手機進課堂政策的形成過程中，廣大學者發(fā)揮了積極的推動作用，如“中國網(wǎng)脈工程”子項目“中國未成年人互聯(lián)網(wǎng)運用狀況調查”自2006年啟動至今，持續(xù)對中國未成年人的互聯(lián)網(wǎng)運用狀況進行監(jiān)測、研究，取得眾多研究成果，多次獲得中央領導批示[20]。也有神經(jīng)學者直指利用手機學習的弊端，認為類似讀書或作業(yè)這樣的學習，本應是依靠大腦與書本信息互動交流產(chǎn)生思考的過程，手機輔助學習雖然提供了很多便利，卻在潛移默化中導致大腦思考能力的退化[21]。學生使用屏幕的時間對智商具有很大影響，當學生使用屏幕媒體時間過長，語言能力、注意力、記憶和文化等智力的根基和基礎都會受到影響，致使學生智商和認知發(fā)展水平降低，最終出現(xiàn)人類智商隔代下降的趨勢[22]。更有學者直接呼吁，禁止手機進中小學校園，這些從國家民族大義出發(fā)的學者所提出的建議必須予以支持。并且其他國家早已有了先例，例如，法國已經(jīng)通過了禁止幼兒園、小學和初中學生使用手機的立法;日本禁止學生攜帶手機上學;英國規(guī)定除緊急情況外，16歲以下學生不準在學校使用手機;澳大利亞小學禁止手機入校[23]。

第三，利益相關者的參與。教育政策影響著不同方面的利益，并激發(fā)了許多利益集團的活動，因此，一些教育企業(yè)家為了維護自身企業(yè)的利益，也在政策源流中積極發(fā)聲，希冀獲得政府重視與社會支持。在線教育從業(yè)者表示，搭建服務于教學場景的學生終端一直是從業(yè)者希望達成的核心目標，該終端可以對學生提供智能化服務，承載基礎的信息化功能，實現(xiàn)個性化學習以及對學生進行個性化分析，但“這個終端一定不會是手機”，盡管當下的智能手機在功能上完全可以充當學習終端，但問題在于，作為一個通用型的智能設備，“你但凡給孩子一部手機，他只要能用來玩游戲，就一定不會去上在線教育的課程”[24]。目前的網(wǎng)絡游戲已經(jīng)逐步演變?yōu)椤熬聒f片”和“電子毒品”?？梢?，教育企業(yè)家也發(fā)現(xiàn)了手機對學生學習產(chǎn)生的負面影響，并支持禁止手機進課堂。手機的教育弊端能夠激發(fā)企業(yè)家的創(chuàng)新欲望，使其不斷開發(fā)專門用于學習的終端。這種專門化設計和開發(fā)的技術路線早已有之，但長期以來效果不佳，期待能夠出現(xiàn)取而代之的學習終端。在此需要提醒企業(yè)家，必須將教育視為公益事業(yè)、良心事業(yè)和自我救贖的事業(yè)來做，如果沒有這個源頭意識，試圖發(fā)教育的橫財，則萬不可涉足教育領域。

五、政治源流：技術使用需符合國家意志

圍繞手機是否可以進課堂這個議題，社會輿論和專家研究的焦點主要集中在技術層面的效用與副效果，而直接審視技術與政治關系，特別是技術對我國人才培養(yǎng)規(guī)格以及教育方針所產(chǎn)生的重大影響卻鮮有涉及。如果僅從技術層面探討這個問題，定會言人人殊，因為技術的“雙面”屬性就決定了它在宣揚某些價值的同時又威脅其他的價值[25]，而站在國家的高度，無論是現(xiàn)在還是未來，教育都必須培養(yǎng)合格的建設者和可靠的接班人。因此，在出臺禁止手機進課堂政策的過程中，固然有問題源流和政策源流提供了基礎，但更重要的推力是出于對政治權利的維護。而意識形態(tài)作為一種階級意識，是政治權利的基礎，是一定階級利益和意志的集中體現(xiàn)，具有鮮明的階級性和黨性[26]，具有不可撼動性。意識形態(tài)一經(jīng)形成，就會在整個人類精神世界中起著統(tǒng)御一切靈魂的作用，并作為一種先在性的內(nèi)部預存狀態(tài)即精神內(nèi)存，在社會實踐中制約著人與世界關系能否及如何展開[27]。但在以往的日子里，卻存在著以手機為代表的技術影響主流意識形態(tài)的暗流。

教育系統(tǒng)是我黨意識形態(tài)工作的重要基礎、前沿陣地及獨特戰(zhàn)線[28]。意識形態(tài)工作最突出、最核心的任務是贏得青少年，而青少年群體是最大的政治因變量。現(xiàn)代傳播媒介擁有無與倫比的技術能量，媒介可以直接聯(lián)系到每個個體，進行內(nèi)部控制，實現(xiàn)身體殖民和意識殖民，從而實現(xiàn)對思想的絕對控制[29]。不難發(fā)現(xiàn)，當今的互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)成為敵對勢力推銷其意識形態(tài)的主要通道，而手機自然成為其以顛覆意識形態(tài)為目標的文化入侵、不良信息傳播的有效載體，通過網(wǎng)絡對尚未形成成熟、正確價值觀的青少年進行潛移默化的意識形態(tài)滲透，將會在一定程度上削弱和消解我國主流意識形態(tài)教育的影響力，嚴重危害我國社會主義意識形態(tài)安全。黨中央始終高度重視育人工作中堅持正確的意識形態(tài)導向，強調教育過程具有強意識形態(tài)屬性，必須充分體現(xiàn)國家意志 [30]。因此，禁止手機進課堂政策的提出，也是落實立德樹人工作的政治要求，能夠最大限度降低或減少過度使用、不合理使用手機所帶來的危害。

六、機會之窗的開啟：必須禁止手機進課堂

如上所述，問題源流、政策源流及政治源流都已形成并相互影響，對政策出臺各自發(fā)揮了不同程度的作用。多源流理論認為，促使政策出臺的主要源流是問題源流或政治源流，并且兩者亦相互關聯(lián)，僅是問題源流或政治源流就可以建構政府議程，若再有政策源流中產(chǎn)生的備選方案加盟，便可促成“機會之窗”的開啟?！皺C會之窗”是政策建議倡導者提出其最得意的解決辦法的機會，或者是他們促使其特殊問題受到關注的機會[16]，即是表明國家想要以政策的形式對某些特定社會問題作出回應的時刻。因此，2021年2月1日，教育部辦公廳發(fā)布《關于加強中小學生手機管理工作的通知》標志著“機會之窗”正式開啟，三條源流最終實現(xiàn)合流。

禁止手機進課堂不僅是多方因素共同作用的結果，也是學校、教師、家長的共同心愿。媒體對2012名受訪者進行的調查顯示，76.4%的受訪者支持幼兒園和中小學禁手機，參與調查的受訪者中，83.5%的人是幼兒園或中小學學生家長[31]。第一，從學校的角度看，該政策只是禁止手機進課堂，并沒有禁止學生在校園以外的場所使用手機，宣示了學校作為教育主陣地的立場，保障了干凈純潔的育人環(huán)境，營造了風清氣正的教育生態(tài)，體現(xiàn)了對學生成長的關心與呵護。人們只有在空間和時間的條件下才能設想任何真實的事物，世界上沒有任何事物能夠超越時間和空間的限制[32]。任何教育都是時空限制下的靈魂培育，如果學生處于純凈時空，就更有益于其健康發(fā)展，因此，學校教育有必要堅決清除手機在校園或課堂中的負面干擾，利用教育的正向影響“占有”學生的在校時間，使學生在一定時間和空間內(nèi)遠離“病原體”，在內(nèi)容和時間上幫助學生合理使用手機，從而規(guī)避風險。第二，從教師的角度看，課堂管理是教學秩序與質量的基本保證，如果將手機排除在課堂之外，盡管依然需要調控影響教學的其他因素，但至少不再受擾于具有“非凡魔力”的手機。因此，禁止手機進課堂不僅可以有效地避免學生分心，還給教師留出更多時間開展高效教學。第三，從家長的角度看，盡管手機對于學生的危害仍然存在，但禁止手機進課堂能夠大大減少學生接觸手機的時間，因此，有助于降低學生罹患手機成癮癥的風險。使用手機產(chǎn)生的行為上癮比物質成癮更加危險而不自知，后者至少有法律約束和懲戒，而前者的產(chǎn)品設計者則不需要承擔任何風險[33]。按照設計倫理學家的說法，手機成癮問題并不出自人缺乏意志力，而在于“屏幕那邊有數(shù)千人在努力工作，為的就是破壞你的自律”[33]。因此，手機成癮絕不僅僅是學生個人意志力強弱的問題，杜絕以及改變這一行為僅依靠學生自律，或憑借勸說方式對學生加以疏導皆無濟于事。面對頑瘴痼疾，為了我們的孩子，只能“對沉疴、下猛藥”——堅決禁止手機進課堂。在此，面對手機所帶來的嚴重教育問題，與其發(fā)布和風細雨式的通知，不如果斷出臺具有刮骨療毒功效的政策，這也正是實事求是的最佳方式。

那么，對新政的認識亦需考察學習者是否從中受益，這是評判政策是否得利的重要方面。首先，需要思考的問題是，手機是否可能作為一種學習工具而存在于課堂中？總體而言，手機對不同個體具有不同的作用，學段、學習風格、發(fā)展水平、上癮程度都會影響學生對手機的使用傾向與效果，有學生定會從手機中受益，能夠加強學習的廣度與深度，促進深度學習。但實踐表明，學生的正式學習需長時間保持精力的高度集中，提高課堂學習效益的前提在于確保學生將手機用于課堂學習任務，而這種前提的出現(xiàn)是不可能的。因為“媒介的魔力在人們接觸媒介的瞬間就會產(chǎn)生”[34]，手機的“魔法”可輕易籠罩學生的心境。研究表明，手機比筆記本計算機更容易讓人分心，即便學生不瀏覽互聯(lián)網(wǎng)或者使用應用程序，也會存在被通知、廣告打斷的風險，因為手機的設計初衷就是為了“搶奪”人們稀缺而昂貴的注意力，即使處于關機狀態(tài)，也會干擾學生的學習[35]。

其次，盡管手機可幫助人類隨時獲取最新信息，但對于教室里的學生而言，這卻是一個大禁忌。由于手機可上互聯(lián)網(wǎng)，學生便能輕易快速地獲取問題答案，導致學生無需動腦，不問過程只取結果，長期如此養(yǎng)成了習慣，大腦得不到訓練，不利于培養(yǎng)思維能力和刻苦鉆研的精神，極易助長好逸惡勞的傾向。此外，甚至有論者宣稱：“百度一下就出來了，何必花時間去記呢？”細想起來，這類言論經(jīng)不起推敲。原本是一個心理學中常識性的老問題，當前卻成為了教育技術的“新問題”。記憶在人的整個心理活動中處于突出地位，人類憑借記憶得以積累知識并加以運用，任何心理活動和心理現(xiàn)象，從認知到情緒情感以及個性都離不開記憶的參與[36]，有機體一切未來的反應都依賴于這些記憶所產(chǎn)生的印跡系列[32]。可以說，怎么強調記憶的重要性都不過分，因為記憶知識是學生一切發(fā)展的前提，是通往理念、思想、精神、靈魂的正道，是一切心理過程的基礎，無知焉能知未知。大腦中無材料，即便有網(wǎng)絡，也不知何尋，如同圖書館儲藏百萬書籍，在讀者不知書名之時，便與讀者沒有任何關系，即大腦之外的知識與個體毫不相關。必須意識到?jīng)]有記憶，經(jīng)驗無法積累，一切學習將成為不可能[37]。沒有記憶就沒有判斷，就無法推理，就無法思考，更奢談創(chuàng)新。目前，教育領域存在著一股嚴重輕視和詆毀學生記憶的思潮，致使學習者存在嚴重的知識外化現(xiàn)象，應引起人們的高度警惕。此時，絕無必要將人類與機器的記憶能力相比較，機器再能記，人類也必須自己動腦進行記憶活動。其實，并非只是記下了就一了百了，關鍵在于記下的內(nèi)容是重要的思維材料與線索，進而實現(xiàn)記憶材料的觀念化、組織化和綜合化。信息背后隱含的是深層的道德、心理和哲學的價值，是構建正在發(fā)展中的思維和人格的原材料，而不是需要的時候就可調用的外部信息。如若學生只是習慣于從互聯(lián)網(wǎng)中獲取信息而不是記憶與思考信息，則將有百害而無一利。腦袋只會越用越靈光，世上沒有毀于用腦過度的人[38]。

再者，雖然手機可以通過不同的渠道鼓勵學生參與課堂互動，但也會導致減少面對面口語交流的機會。師生、生生分明在同一間教室內(nèi)，卻只能緘口不語，學生被要求使用手機敲鍵與他人互動。學習是人的天性，交流是人學習的天性，而面對面交流是人交流的天性[12]，進而，面對面口語交流則是人面對面交流的天性。與他人面對面口語交流本是課堂教學的核心優(yōu)勢，但攜手機而棄其優(yōu)勢則是舍近求遠，遮蔽了課堂教學的亮點。

七、結? ?語

任何發(fā)展都會有代價，任何改革都會有犧牲。因此，追求發(fā)展與改革利益最大化，并將其代價與犧牲最小化，是人類進步的基本準則。禁止手機進課堂利大于弊還是弊大于利？總體而言，禁止手機進課堂利大于弊，因此，必須貫徹執(zhí)行。需要強調的是，禁令并非反對學生使用信息技術學習，也不影響學生學習信息技術。即便課堂無手機，學生也可在信息技術課程或信息化教室中使用信息技術學習和學習信息技術。信息化學習方式只是眾多可供選擇的學習方式中的一種方式而已，并不是唯一的、壓倒一切的、最理想的學習方式[39]，因此，今日或未來的課堂教學并非是以使用信息技術為必需。此外，盡管該禁令會影響到既得利益者的商業(yè)利益，但從教育的公益性原則出發(fā)，也不能放任以手機為代表的信息技術破壞教育教學生態(tài)，而應嚴格控制資本過度涌入課堂，以防借機斂財。

[參考文獻]

[1] 搜狐網(wǎng).深度長文：智能手機如何改變了生活 [EB/OL].（2018-01-11）[2021-06-05].https：//www.sohu.com/a/216066805_623786.

[2] 王竹立.激流之下的漩渦：手機進課堂必經(jīng)的曲折過程[J].今日教育，2019（1）：18-23.

[3] 中華人民共和國教育部.教育部辦公廳關于加強中小學生手機管理工作的通知[EB/OL].（2021-01-18）[2021-06-05]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s7053/202101/t20210126_511120.html.

[4] 中國政府網(wǎng).中華人民共和國未成年人保護法[EB/OL].（2020-10-18）[2021-06-05].http：//www.gov.cn/xinwen/2020-10/18/content_ 5552113.htm.

[5] 中華人民共和國教育部.未成年人學校保護規(guī)定[EB/OL].（2021-06-01）[2021-06-05].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5911/moe _621/202106/t20210601_534640.html.

[6] 中華人民共和國教育部.教育部等八部門關于印發(fā)《綜合防控兒童青少年近視實施方案》的通知 [EB/OL].（2018-08-30）[2021-06-10].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_943/s3285/201808/t20180830_346672.html.

[7] 中華人民共和國教育部.教育部等九部門關于印發(fā)中小學生減負措施的通知[EB/OL].（2018-12-28）[2021-06-10].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201812/t20181229_365360.html.

[8] 保羅·A·薩巴蒂爾.政策過程理論[M].彭宗超，鐘開斌，等譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2004：13，103，107.

[9] 安磊，周海濤，李虔.多源流理論視域下的異地高考政策議程分析[J].全球教育展望，2014，43（3）：108-115.

[10] 托馬斯·R·戴伊.理解公共政策[M].彭勃，等譯.北京：華夏出版社，2004：32.

[11] 李芒，張華陽.抗疫之中話教學[J].中國電化教育，2020（4）：8-15.

[12] 楊揚，張志強，吳冠軍，張豐，吳勇毅，蘇德，周躍良，王鑒，李政濤，朱德全，李芒，辛濤，袁振國.“疫情下的信息技術與在線教學”筆談[J].基礎教育，2020，17（3）：48-60.

[13] 中國社會科學網(wǎng).《青少年藍皮書：中國未成年人互聯(lián)網(wǎng)運用報告（2020）》在京發(fā)布[EB/OL].（2020-09-22）[2021-06-10].http：//www.cssn.cn/zx/bwyc/202009/t20200922_5185844.shtml.

[14] 人民網(wǎng).教育部：中小學學生近視率半年增加11.7%[EB/OL].（2020-08-27）[2021-06-10].http：//sn.people.com.cn/n2/2020/0827/c3 93584-34255321.html.

[15] 中華人民共和國教育部.加強中小學手機管理重在綜合施策[EB/OL].（2020-02-05）[2021-06-10].http：//www.moe.gov.cn/jyb_ xwfb/moe_2082/2021/2021_zl06/202102/t20210205_512736.html.

[16] 約翰·W·金登.議程、備選方案與公共政策（第二版·中文修訂版）[M].丁煌，方興，譯.北京：中國人民大學出版社，2017：95-96，154.

[17] 中華人民共和國教育部.對十三屆全國人大二次會議第3474號建議的答復[EB/OL].（2019-10-08）[2021-06-10].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/jyta_jijiaosi/201911/t20191126_409685.html.

[18] 中華人民共和國教育部.對十三屆全國人大二次會議第7857號建議的答復[EB/OL].（2019-10-09）[2021-06-10].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/jyta_jijiaosi/201911/t20191126_409656.html.

[19] 中華人民共和國教育部.對十三屆全國人大三次會議第4883號建議的答復[EB/OL].（2020-10-14）[2021-06-10].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/jyta_jijiaosi/202011/t20201113_499811.html.

[20] 搜狐網(wǎng).青少年藍皮書：中國未成年人互聯(lián)網(wǎng)運用報告（2020）[EB/OL].（2020-09-22）[2021-06-10].https：//www.sohu.com/a/420 044384_186085.

[21] 新華網(wǎng).禁止手機進課堂背后的科技與人[EB/OL].（2019-05-28）[2021-06-10].http：//www.xinhuanet.com/comments/2019-05/28/c_ 1124549559.htm.

[22] 觀察者網(wǎng).法國科學家說，因為電子產(chǎn)品，下一代的智商將比父母更低，大家同意嗎？[EB/OL].（2020-11-24）[2021-06-10].https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1684209834093878258&wfr=spider&for=pc.

[23] 環(huán)球網(wǎng).禁止手機進入課堂，你怎么看？[EB/OL].（2019-05-28）[2021-06-10].https：//china.huanqiu.com/article/9CaKrnKkKX6.

[24] 鳳凰網(wǎng).教育部新規(guī)禁止手機進校園，一起教育股價大跌14%[EB/OL].（2021-02-02）[2021-06-10].https：//tech.ifeng.com/c/83XT lP1SnoP.

[25] 丹尼斯·古萊特.靠不住的承諾[M].邾立志，譯.北京：社會科學文獻出版社，2004：46.

[26] 朱繼東.列寧對馬克思主義意識形態(tài)理論的發(fā)展及其當代啟示[J].理論探索，2014（5）：51-55，120.

[27] 朱榮英.論馬克思主義意識形態(tài)理論的“階級人格”與實踐本質——當前馬克思主義意識形態(tài)理論研究應注意的幾個問題[J].河南大學學報（社會科學版），2018，58（6）：52-61.

[28] 陳寶生.做好教育戰(zhàn)線意識形態(tài)工作[J].紫光閣，2016（12）：32-33.

[29] 于楊.90后的數(shù)字化成長[M].北京：中國傳媒大學出版社，2017：21.

[30] 中國政府網(wǎng).教育部教材局負責人就普通高中三科教材統(tǒng)編工作答記者問 [EB/OL].（2019-08-28）[2021-06-10].http：//www.gov.cn/zhengce/2019-08/28/content_5425190.htm.

[31] 中華人民共和國教育部.北京一零一中學校長陸云泉：手機 拿得起 放得下 管得住 用得好[EB/OL].（2021-02-01）[2021-06-10].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/2021/2021_zl06/202102/t20210201_511979.html.

[32] 恩斯特·卡西爾.人論[M].甘陽，譯.北京：西苑出版社，2003：73，87.

[33] 亞當·奧爾特.欲罷不能[M]. 閭佳，譯.北京：機械工業(yè)出版社，2014：1-5，12.

[34] 馬歇爾·麥克盧漢. 理解媒介——論人的延伸[M]. 何道寬，譯.南京：譯林出版社，2011：26.

[35] CHRISTODOULOU D. Teachers vs Tech？[M].Oxford： Oxford University Press， 2020： 139-144.

[36] 王甦，汪安圣.認知心理學[M].北京：北京大學出版社，1992：103.

[37] 沈德立.心理學漫談[M].北京：天津人民出版社，1981：91.

[38] 大前研一. 思考的技術[M].劉錦秀，謝育容，譯.北京：中信出版社，2015.

[39] 李芒.技術與學習[M].北京：科學出版社，2007.