龔慧蘭

◆摘? 要：文章主要探討了“行動導向”的教學理念在高職選修課《實用寫作》課教學過程中的應(yīng)用。通過調(diào)查探討當前實用寫作課程的中的存在問題，在課堂教學過程中通過分析工作崗位、設(shè)置職業(yè)情境、優(yōu)化教學內(nèi)容，實施行動導向教學，實現(xiàn)對學生專業(yè)能力、方法能力、社會能力的培養(yǎng)。行動導向的實用寫作教學是對傳統(tǒng)實用寫作教學模式的改善，更有助于提升學生的職業(yè)能力。

◆關(guān)鍵詞：實用寫作;現(xiàn)狀;行動導向

工學結(jié)合強調(diào)了在真實的工作環(huán)境中培養(yǎng)學生的核心技能和關(guān)鍵技能，提升學生的職業(yè)素養(yǎng)、創(chuàng)新能力和就業(yè)能力。在此大背景下，高等職業(yè)教育學校的教學改革迅速展開，內(nèi)容涉及課程理念、教學內(nèi)容、教學手段、評價標準等方面，取得了不俗的成就。實用寫作能力是高職學生職業(yè)工作中應(yīng)該具備的最基本的文字表達能力，因此許多高職院校都開設(shè)了《實用寫作》這一課程，甚至部分高校都將這門課作為大一、大二學生的公共選修課?？梢娫S多高校都認識到了實用寫作的重要性。但在教學的過程中，許多一線教師總感覺教學效果甚微，大學生的寫作能力也往往不盡如人意。以我院為例，幾乎所有專業(yè)的學生都認為《實用寫作》課枯燥無味，學生在學完一個學期的實用寫作，往往還是不會寫一些規(guī)范的應(yīng)用文。

一、《實用寫作》課程教學存在問題

（一）教材內(nèi)容缺乏針對性。

現(xiàn)有的教材在教學內(nèi)容上都基本都帶有普適性，忽視學生的專業(yè)特點及實際的工作需要，如我校曾使用過南開大學出版社出版的、由張文英主編的《新編實用寫作教程》，這本教材是普通高等教育“十二五”規(guī)劃教材，在全國各高校中使用范圍極廣，全書分為緒論、黨政機關(guān)公文、事務(wù)文書、日常文書、經(jīng)濟文書、、訴訟文書、科技文書、禮儀文書、傳播文書九章，包括公告、通告、請示、函、計劃、總結(jié)、調(diào)查報告等36個文種，這本教材較為全面的涵蓋了當前社會各個領(lǐng)域中所需的應(yīng)用文文種，但是由于當前實用寫作課程的教學周期僅為32個學時，因此學生基本不可能掌握所有內(nèi)容。同時，教材中所列舉的案例也往往不能和學生所學專業(yè)真實的職業(yè)情境相匹配，例如：財經(jīng)文書、訴訟文書這類文書專業(yè)性較強，文秘、護理、光伏、應(yīng)用電子技術(shù)等專業(yè)的學生也不太會用到。對會計、市場營銷等專業(yè)的學生，教材中財經(jīng)文書的種類較少，范文和案例不夠充實。因此任課教師必須結(jié)合所教專業(yè)對教材進行整合、優(yōu)化。

（二）教學過程中實訓寫作環(huán)節(jié)有效性不高。

以我校為例，《實用寫作》的課時設(shè)置為32個課時，課程性質(zhì)為公共選修課，理論課時與實訓課時在課時分配上為1：1，在教法上一般采用理論講授一種文種，實踐寫作一種文種。在實訓方式上，一般采用課內(nèi)實訓的方式完成，如教師布置寫作任務(wù)，學生在課堂上寫作、教師對學生作業(yè)進行批改，之后對作業(yè)當中出現(xiàn)的問題進行評點。在未進行課改之前，基本不同專業(yè)的學生都采用同一本教材，設(shè)置相同的教學內(nèi)容。這種教學模式帶來了兩方面的問題：第一教學內(nèi)容與學生專業(yè)脫節(jié)，無法體現(xiàn)寫作與職業(yè)的關(guān)聯(lián)性，學生對教學內(nèi)容熱情不高。第二教學時間與實際學情不符合，高職學生基礎(chǔ)知識相對薄弱，一節(jié)課的寫作時間不足以滿足學生的實際寫作要求。筆者曾對6個班310名護理專業(yè)的學生進行調(diào)查，對簡報這種應(yīng)用文，有60%的學生基本不能在一節(jié)課45分鐘之內(nèi)完成。所以一節(jié)講授課理論、一節(jié)課寫作實訓的教學模式的確在可行性上值得商榷。

（三）實用寫作教師素質(zhì)參差不齊。

實用寫作課教師一般來自文秘教研室，筆者對衢州職業(yè)技術(shù)學院文秘專業(yè)教師的學歷、專業(yè)、年齡進行了調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，文秘教師的師資存在著年齡偏大、專業(yè)不對口等問題，比如調(diào)查結(jié)果顯示所有文秘專業(yè)教師的專業(yè)都為漢語言文學，而且雙師型教師的比例只占文秘教師總數(shù)的三分之一，比例偏低。同時文秘專業(yè)教師大多缺乏企業(yè)一線的行業(yè)知識，真正參與過企業(yè)頂崗活動的只有2位教師。在職稱方面，寫作教師高級職稱人數(shù)過少（僅有1人獲高級職稱）、中級以下職稱人數(shù)偏多，這說明大部分的實用寫作課教師專業(yè)科研成果不夠豐富。

上述問題導致了學生實用寫作的熱情不高，寫作的主觀能動性不能被激發(fā)，直接引發(fā)了對寫作課程的消極、抵觸情緒。在教學中出現(xiàn)的問題嚴重制約了學生職業(yè)能力，特別是文字表達能力的提高，為適應(yīng)社會對復合型人才的需求，本課題組嘗試在《實用寫作》這門課上運用行動導向教學，將職業(yè)情境教學融合到課堂教學任務(wù)中，積極倡導課堂以學生為主體，通過優(yōu)化教材、任務(wù)驅(qū)動等手段提高學生學習實用寫作的興趣。

二、基于職業(yè)情境，以行動導向為中心的高職實用寫作課程教學模式的實踐

為改變當前應(yīng)用文教學的課堂現(xiàn)狀，在兩年來的教學實踐中，筆者主要通過學生所學專業(yè)對應(yīng)的職業(yè)情境確定教學內(nèi)容，選取典型工作任務(wù)，在教學過程中貫穿行動導向的教學理念，充分調(diào)動學生的學習積極性，運用小組討論、合作學習等教學方法進行教學。

（一）基于職業(yè)崗位，優(yōu)化教學內(nèi)容

行動導向教學法源自德國職業(yè)教育理念，它通過按照職業(yè)工作過程來確定學習領(lǐng)域、設(shè)置學習情境、開展教學活動。讓學生在做中學，然后在學中做。它以學生行為的積極改變?yōu)榻虒W最終目標，通過各種自主型的教學樣式和共同解決問題的教學樣式塑造學生認知、社會、情感等方面的多維人格，以學生的職業(yè)能力形成為最終目的，探討課程與專業(yè)的融合。根據(jù)不同專業(yè)的崗位需要，確定適合不同專業(yè)學生的教學內(nèi)容。由于不同工作崗位對所使用的文種和類型是不同的，只有讓學生了解當前社會工作崗位不同的要求，選用企事業(yè)單位工作過程中的真實典型案例，創(chuàng)設(shè)學習情境，才能激發(fā)學生的積極性。而《實用寫作》這門課的教學，長期以來都按照一個大綱，使用一部教材，內(nèi)容上只有普適應(yīng)，而沒有突出專業(yè)特點，因此無法讓學生學以致用。因此筆者對不同的專業(yè)學生教授實用寫作時，摒棄了按照原來的固定章節(jié)順序的授課模式，參考企業(yè)真實的工作活動內(nèi)容，對原來單一、普適性的教學內(nèi)容進行了優(yōu)化，比如，針對高職會計專業(yè)的實用寫作，在企業(yè)調(diào)研的基礎(chǔ)上，課題組設(shè)計了四個教學項目：（1）行政公文（通知、通報、請示、函、會議記錄等）;（2）經(jīng)濟文書（意向書、合同、招標書、投標書、市場調(diào)查報告）;（3）事務(wù)文書（計劃、總結(jié)、財經(jīng)簡報）;（4）求助信與畢業(yè)論文。在每個項目中，包含有該工作過程中涉及的各類常用文書，并且細化到每一種文種下屬的具有代表性的文種來確定教學內(nèi)容，如“經(jīng)濟活動”項目，是針對企業(yè)會計人員的最基本的專業(yè)經(jīng)濟活動文書，在這個情境下，按照工作流程，可基于“職業(yè)情境”和“職業(yè)能力”這兩個要素所構(gòu)建相應(yīng)的教學內(nèi)容（見表1）。

（二）基于職業(yè)情境，實施行動導向教學

首先，關(guān)于學生對寫作課的認識，課題組通過對護理、供電、會計三個專業(yè)的實際調(diào)查，30%的學生都認為寫作和今后所從事的崗位無關(guān)，50%的學生認為雖然和專業(yè)所對應(yīng)的崗位有關(guān)，但是關(guān)于寫作的知識、技能、方法幾乎難以在短時期內(nèi)養(yǎng)成。另外還有一個更值得關(guān)注的現(xiàn)象是90%的學生對寫作不感興趣。而學習動機是直接推動學生學習的動力，其包括學習需要和學期期待兩部分，學習需要是學生個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)，變現(xiàn)為學習興趣、愛好等，寫作課學習興趣不高無疑是學生學習動機沒有得到激發(fā)的一種最真實的變現(xiàn)。

其次，在教學過程中，行動導向教學強調(diào)的是能力型人才的培養(yǎng)，這種教學方法的目標是為了讓學生積極主動地學習，運用行動導向教學法能有效解決實用寫作的教學弊端，教師由傳統(tǒng)的課堂主角變?yōu)閷W習的咨詢者和輔導者，變成課堂的主持人。具體而言，就是要以實際工作崗位的專業(yè)能力要求，來確定專業(yè)知識等教學能容，并且參照工作流程來設(shè)計教學流程，參照崗位要求來確定考核標準，表現(xiàn)在教學形式上主要由六個行動環(huán)節(jié)組成：收集資訊、計劃準備、共同決策、實施、檢查、評估，同時還可以選擇交叉性的運用提問、討論、意見歸納等形式。以行動導向為中心的教學必然要求要充分調(diào)動學生的積極性，通過“任務(wù)驅(qū)動”、“行動導向”，改變以往的“先學后做”的教學模式，以行動促進課堂學習，讓學生在仿真的職業(yè)情境中感受寫作課程的重要作用，激發(fā)學生的學習積極性（見表2）。

內(nèi)容的確定可以視為寫作課的橫向維度，當然我們在確定寫作課的整體教學過程時，還不能忽視寫作課的縱向維度——教師與學生的參與，而在每一個工作任務(wù)中，按照布置任務(wù)——小組討論——實施任務(wù)——成果交流——總結(jié)歸納五個環(huán)節(jié)來完成。這就改變以往的單一的平面式的教學。下面比較下兩種教學的特點（見表3、表4）

從表3、4可以看出，應(yīng)用文創(chuàng)作傳統(tǒng)的課堂教學較為單一，基本以講——練——講為中心，而以行動導向教學為主要特點的教學就在教學方式與手段上就比較多樣化，尤其在課堂主體上，基本以學生為主體。在這個教學過程中，學生、教師都充分參與到課堂教學中，改變以前教師的“教”和學生的“學”相割裂的弊端，而且課堂以“學生”為“主體”，學生由于認識到職業(yè)情境中的應(yīng)用文學習的重要性，必然會主動探索學習實用寫作。同時學生在實施行動導向的課堂教學中也增強了其他技能，如在小組討論過程中，小組成員通過討論、分析、交流不同的意見，提高了合作溝通的能力。

以行動導向為中心的實用寫作教學將學習過程與工作過程融合，通過任務(wù)教學、情境寫作，在模擬的職業(yè)情境中架設(shè)學生與真實工作崗位之間的橋梁。作為畢業(yè)后走向生產(chǎn)、建設(shè)、管理一線的高職學生，在教學過程中對高職學生實施行動導向教學，不僅能夠切實提高學生的寫作能力，而且在學生對學生的職業(yè)核心能力地提升也有很大的促進作用，如方法能力的提高，這些是提升高職學生職業(yè)能力可持續(xù)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。

參考文獻

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