水菊芳 張陽

摘要：現(xiàn)象教學(xué)與情境教學(xué)的比較研究從概念、抉擇和流程三個方面進(jìn)行。兩種教學(xué)方式都認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，具身體驗(yàn)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，知識是教學(xué)的中心，環(huán)境是教學(xué)的重要因素，都否認(rèn)教學(xué)機(jī)智論。不同點(diǎn)為：適用的課型不同，對學(xué)生的能力要求不同，教師發(fā)揮的作用不同，教學(xué)對時空環(huán)境的要求不同，教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)不同?，F(xiàn)象教學(xué)突顯教學(xué)的宏觀性、整體性、統(tǒng)領(lǐng)性、綜合性，更有利于學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展;情境教學(xué)更具微觀性、具體性、知識性、高效性，有利于知識的高效傳遞。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)象教學(xué);情境教學(xué);比較研究

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）09A-0003-06

當(dāng)前，學(xué)校教學(xué)模式多樣，主要有項(xiàng)目式教學(xué)、STEM教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)、情境教學(xué)、現(xiàn)象教學(xué)等。這些教學(xué)模式均有一個共性，即強(qiáng)調(diào)教學(xué)要突出學(xué)生的主體地位，增強(qiáng)學(xué)生對知識的體驗(yàn)與感悟。然而，項(xiàng)目式教學(xué)的程序過于機(jī)械，束縛學(xué)生的活動;STEM教學(xué)強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科，對教學(xué)時間、教學(xué)環(huán)境要求較高，與我國的學(xué)校教學(xué)環(huán)境現(xiàn)狀差異太大;翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)對學(xué)生的自學(xué)能力要求很高，中小學(xué)生自學(xué)能力難以達(dá)到要求。因此，這三種教學(xué)模式均還處于本土化完善階段。情境教學(xué)與現(xiàn)象教學(xué)，因易操作，且兼顧時效性與知識傳遞的高效性，受到中小學(xué)教育工作者的青睞。但不少教師常?；煜@兩種教學(xué)模式，將現(xiàn)象教學(xué)等同于情境教學(xué)。本文從現(xiàn)象與情境差異、現(xiàn)象教學(xué)與情境教學(xué)抉擇、現(xiàn)象教學(xué)與情境教學(xué)實(shí)施與展望三方面對兩者進(jìn)行比較研究。

一、教學(xué)中的現(xiàn)象與情境差異比較

（一）現(xiàn)象與情境中的題材類型比較

現(xiàn)象必須取材于生活，而情境可以取材于生活，可以是經(jīng)過加工后的虛擬情境，也可以是利用技術(shù)處理后的情境?，F(xiàn)象真實(shí)發(fā)生，是現(xiàn)象與本質(zhì)的融合，具有一定的思維性、啟發(fā)性、深刻性、跨學(xué)科性，學(xué)生對現(xiàn)象可以從多學(xué)科、多角度理解，而情境的主要功能是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。現(xiàn)象本身就蘊(yùn)含著問題，情境則需要教師設(shè)置問題。

在數(shù)學(xué)現(xiàn)象教學(xué)中，解釋現(xiàn)象需要運(yùn)用數(shù)學(xué)知識中的眾多工具，學(xué)生可能只擁有部分知識，還欠缺部分知識，這為教師的教學(xué)預(yù)留了空間。如“平面向量的概念”教學(xué)中，教師可以設(shè)置如下情境：（南轅北轍）今者臣來，見人于大行，方北面而持其駕，告臣曰：“我欲之楚?！背荚唬骸熬?，將奚為北面？”曰：“吾馬良?！背荚唬骸榜R雖良，此非楚之路也。”曰：“吾用多。”臣曰：“用雖多，此非楚之路也?！痹唬骸拔嵊呱啤！贝藬?shù)者愈善，而離楚愈遠(yuǎn)耳（《戰(zhàn)國策》）。教師也可以設(shè)置如下現(xiàn)象：（跳馬問題）中國象棋中的馬走“日”，如何從點(diǎn)P（4，2）跳到點(diǎn)（5，1），從點(diǎn)P（4，2）跳到點(diǎn)（6，0）？教師設(shè)置的現(xiàn)象將學(xué)生帶入有方向、有大小的二維世界，讓學(xué)生初步體驗(yàn)向量的特征?，F(xiàn)象相較于情境，有具體問題，其思維深度與難度要高出很多。

（二）現(xiàn)象與情境對學(xué)生要求比較

解釋現(xiàn)象需要學(xué)生有一定的思辨能力與學(xué)科知識。學(xué)生對現(xiàn)象能夠產(chǎn)生一定認(rèn)知，但是這種認(rèn)識尚不能夠全面闡述現(xiàn)象的本質(zhì)，需要進(jìn)一步擴(kuò)充自身認(rèn)知，形成更高層次的思辨能力與學(xué)科知識，有時可能需要較長時間的學(xué)習(xí)，才能獲得認(rèn)知現(xiàn)象本質(zhì)的能力。情境以學(xué)科知識為背景，常是學(xué)生熟悉的領(lǐng)域，如體育運(yùn)動、游戲、手工、話題等。

現(xiàn)象與情境的呈現(xiàn)均伴隨著問題的提出。從時效性角度看，情境教學(xué)中的問題立足于一節(jié)課，現(xiàn)象教學(xué)中的問題統(tǒng)領(lǐng)一個單元。從呈現(xiàn)方式角度看，情境教學(xué)中的問題以圖示、圖像、視頻為主，較為直觀;現(xiàn)象教學(xué)中的問題以描述、觀察、分析為主，更加抽象。因此，兩者對學(xué)生學(xué)情要求差異比較大：現(xiàn)象教學(xué)需要學(xué)生具有一定的學(xué)科知識與素養(yǎng)、團(tuán)隊(duì)合作精神、自主學(xué)習(xí)能力;情境教學(xué)主要要求學(xué)生具有一定的理解能力和學(xué)科知識水平。

（三）現(xiàn)象與情境對教學(xué)環(huán)境要求比較

課堂教學(xué)按教學(xué)內(nèi)容可分為概念課、復(fù)習(xí)課、專題課、習(xí)題課等，按教學(xué)功能可分為常規(guī)課、示范課、展示課、匯報課、調(diào)研課、競賽課等。

情境教學(xué)用于知識點(diǎn)教學(xué)，課堂應(yīng)用情境導(dǎo)入。情境教學(xué)可以用于以上所有課型，如競賽課、示范課、匯報課、展示課等，要求課堂呈現(xiàn)完整性，即知識完整、學(xué)生的體驗(yàn)完整、教師的知識傳授完整、課堂環(huán)節(jié)完整，情境教學(xué)能夠很好地滿足這一要求。

現(xiàn)象教學(xué)適用于大單元教學(xué)，不適用于展示課等課型。一方面，現(xiàn)象教學(xué)在課前就要將現(xiàn)象呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生有自主研究與思考的時間，因而很難開展。另一方面，現(xiàn)象教學(xué)需要多節(jié)課連續(xù)進(jìn)行，才能讓學(xué)生對現(xiàn)象的本質(zhì)有透徹的了解。現(xiàn)象教學(xué)充分尊重教師教學(xué)的自主性，不以考試為唯一目的，更加適用于引導(dǎo)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)、培養(yǎng)學(xué)生高階思維的常規(guī)課型。

（四）現(xiàn)象與情境的處理方式比較

現(xiàn)象與情境都強(qiáng)調(diào)學(xué)生具身的體驗(yàn)，明確學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，反對傳統(tǒng)的講授式教學(xué)模式，但是兩者的處理方式差異比較明顯。

現(xiàn)象教學(xué)必須在課堂教學(xué)前，讓學(xué)生知曉所研究現(xiàn)象，并自主應(yīng)用已有認(rèn)知對現(xiàn)象作初步解釋，在這個過程中，個體思維習(xí)慣與思維能力影響著學(xué)生對現(xiàn)象的理解程度。在課堂教學(xué)中，學(xué)生描述現(xiàn)象，提出自己的解決方案和困惑之處;教師傳遞新的認(rèn)知給學(xué)生，這些新認(rèn)知常以解決學(xué)生的問題或提供給學(xué)生更新、更好的解決方案為目的。在課堂教學(xué)后，學(xué)生需要內(nèi)化新的認(rèn)知，自主地完善原有的解決方案。整個現(xiàn)象教學(xué)過程，以現(xiàn)象為中心，以優(yōu)化解決方案為目標(biāo)，以學(xué)生自主內(nèi)化為核心，教師提供學(xué)生最需要的知識與方法。

情境教學(xué)對課前準(zhǔn)備幾乎沒有要求，學(xué)生可以不做過多準(zhǔn)備，甚至可以不預(yù)習(xí)課本。課堂教學(xué)中教師先引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，再呈現(xiàn)相關(guān)問題串，然后指導(dǎo)學(xué)生不斷深入思考，經(jīng)由學(xué)生回答問題傳授知識。問題將學(xué)生引入教師設(shè)置好的知識“埋伏圈”，讓學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)此類知識是一種必然。課堂教學(xué)后，情境遠(yuǎn)離教學(xué)過程，習(xí)題成為課后強(qiáng)化認(rèn)知的主要形式。