陳少嫻

摘 要：思辨性讀寫教學要求關注學生的發(fā)散性思維，促進學生邏輯思維、批判性思維的發(fā)展。教師要提升學生思維品質(zhì)，培養(yǎng)其思辨讀寫能力，就要教會學生針對論證的主張，拷問其理由的可信性與推理的有效性，鑒別論證中可能存在的謬誤，對所讀到的信息做出積極主動的反應，“使人信從我的論點”，做到以理服人。本文對高中語文思辨性讀寫教學有效路徑進行簡要分析。

關鍵詞：高中語文;思辨性;讀寫教學;教學路徑;教學策略

《普通高中語文課程標準》（2017年版）指明語文以核心素養(yǎng)為本，推進語文課程深層次的改革，指出語文課程要發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，培養(yǎng)社會主義核心價值觀。新課標從“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個維度對語文的核心素養(yǎng)加以界定，并且把“批判與發(fā)現(xiàn)”作為“思維發(fā)展與提升”維度的具體內(nèi)涵之一?？v觀全國課標卷，可以發(fā)現(xiàn)作文命題也傾向于引導學生就社會生活的某個現(xiàn)象或問題闡發(fā)看法。這對學生的思辨性要求較高，并且要求學生在思辨性的過程中敢于質(zhì)疑、批判。所以語文教學須促進學生思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。

學生在平時的讀寫中思辨性沒有得到充分體現(xiàn)，尤其在寫作中缺少令人信服的分析、闡釋，缺少內(nèi)在的邏輯張力。具體表現(xiàn)在：第一，在無須論證的地方過度用力。所謂“無須論證”，就是文章觀點是人人知道的，如以2012年高考新課標卷“船工補漏”的材料作文可以提煉出“勿以善小而不為”的觀點。這一觀點本身是人們清楚的道理，若通篇都在大談行善的重要意義，其實就是在做“無用功”，因為這樣寫始終沒有解答讀者心中的困惑：明知眼前是善，為什么不去做？第二，簡單重復終極結(jié)論，缺少邏輯推演。很多學生在確立中心觀點之后，通常的寫作思路就要想辦法論證觀點是合理的，尋找證據(jù)支持它、證明它，以此想要說服別人。這個過程基本是一個證明的過程，其實質(zhì)是為說理而說理，為議論而議論，是種無的放矢的泛化的“議論”。

筆者認為，在語文教學中，“授人以魚不如授人以漁”，教師要提升學生思維品質(zhì)，培養(yǎng)其思辨讀寫能力，就要教會學生針對論證的主張，拷問其理由的可信性與推理的有效性，鑒別論證中可能存在的謬誤，對所讀到的信息做出積極主動的反應，“使人信從我的論點”，做到以理服人，它的路徑有以下幾種。

一、有論辯的對象即讀者意識

學生思辨能力的提高不是一蹴而就的，而是在多層次、多角度問題的思考過程中逐步形成的。閱讀與寫作不是單向交流活動，它是一種切磋探討。要有對象意識，即所謂的“讀者意識”，簡單說就是要明白文章是寫給誰看的，也就是“為誰寫”。要是沒有受眾，議論就失去了存在價值。

學生一寫議論文總愛把“具體問題具體分析”“換個角度看問題”作為文章中心觀點，其實這是思想上的懶惰，因為這樣寫不具體，很籠統(tǒng)。當“讀者”有不同程度的思想困惑時，你要結(jié)合他的具體情況給他做“思想工作”。就像班主任分別同三個學習成績都不夠理想的學生談話，給出的建議分別是勤奮刻苦、改進學習方法、放下思想包袱。為什么？因為三個學生成績不理想的原因不同。所以，寫作思考時要了解讀者的思想水平，考慮寫作時具體社會背景、文化、心理等因素，揣摩讀者潛在的閱讀反應，使說理盡可能做到有的放矢，易于為讀者接受。

教師可以提出具有思辨因素的問題，引導學生進行獨立思考，然后在班級內(nèi)展開討論與交流，促進學生發(fā)散性思維與辨證性思維的發(fā)展。培養(yǎng)讀者意識，可以進行寫作前的讀者群分析。例如上文提到的“勿以善小而不為”的觀點，大談行善的意義是在做“無用功”，這時若考慮“明知眼前是善，為什么不去做？”的讀者困惑時，就會明白這一話題得針對兩種人才有展開的必要：一是“不屑”為小善的人，眼睛只盯著大事，對身邊舉手之勞的小善根本就看不上眼，自然也就談不上去做了。其實，這樣的人在生活中是少之又少的，可以忽略不計;二是“不愿”為小善的人。他們在現(xiàn)實生活中占有一定的比例，不容忽視。這兩種人的共同點在于，他們都知道行小善其實是簡單、容易的，就像修船工“順手”補上船的漏洞一樣，可偏偏就熟視無睹。為什么？這里可能既有個人的思想認識和修養(yǎng)因素，也有社會環(huán)境、政府機制的原因。那么，在行文中就要思考營造良好的“鼓勵為善”社會環(huán)境，建立“為善者”鼓勁的保障機制的重要性;同時呼吁為善者強化自身的“為善意識”，努力從我做起等等。這樣一來，比起只會大談意義的作文來說，明顯就有了思考的深度。

其次，還可以進行寫作中的讀者群分析。讀者對事件的態(tài)度立場有三種：同意、反對或中立。議論文寫作時要針對不同的受眾進行有效分析，這一點尤其重要。如“一元獎學金”引發(fā)爭議的材料作文，可以從學生心聲的角度來闡釋，從受眾面思考：若把獎學金改為象征性的“一元”對哪類學生影響最大？即哪類人反對的聲音會大些？應該是品學兼優(yōu)但是家庭條件不好的學生。一學生在作文里這樣寫道：對于部分品學兼優(yōu)但貧困的學生而言，獎學金不僅代表著一份榮譽，更是學業(yè)得以繼續(xù)的保障。以前幾千元的獎學金，可能是他們數(shù)月的生活費。現(xiàn)在成了象征性的一元，日常生活更加拮據(jù)不說，家庭的壓力也會隨之增加，這樣還能夠集中精力學習嗎？看似一個簡單的決定，卻可能因此終結(jié)貧困生通過求學改變命運的機會，學校的做法未免有些考慮不周吧。行文中設身處地地體會讀者的反應，能夠極大地增強寫作說服力。

失敗的議論文，或多或少存在“目中無人”的情況，缺乏讀者意識，說理沒有目標與方向，作者所思與讀者所思錯位，自然無法以理服人。因此，心存讀者、分析受眾，至關重要。高中寫作以議論文為主，教師不僅要講解給學生議論文寫作的具體方法，更要鼓勵學生將自己對于議論文寫作的理解和寫作主題的認識應用到寫作過程中，使寫作不再成為觀點的羅列，而是在思辨的過程中闡述自己理解的過程。

二、有過程的推演即駁論意識

在高中階段的教材里，教師可以精讀精講內(nèi)在邏輯性非常嚴密的文章。在具體的教學過程中，除了引導學生在有限的時間內(nèi)提取文章的關鍵信息，挖掘文本的內(nèi)在邏輯也是非常重要的一項內(nèi)容，這樣能夠有效促進學生思辨能力的提升。例如人教版必修三教材“梳理與探究”選入魯迅的文章《中國人失掉了自信力嗎》，理性認識文本范例作用，理解例文的生成過程，學習魯迅先生駁論思維方法，找到敵方觀點中“以偏概全”“概念混淆”的邏輯錯誤，逐漸掌握反駁的有效方法——駁論：質(zhì)疑、駁斥他方錯誤觀點，同時還要明確提出自己所持的觀點，可謂“破中有立”。立論和駁論互為因果，在立論的同時，如果能把他方錯誤觀點駁倒，相當于來一記“絕殺”，讓己論不僅立得住腳還能立得穩(wěn)。因此，寫作以立論為主，駁論為輔，打造亮點，可以讓文章更深刻，思維更嚴密。

駁論意識體現(xiàn)為兩種思維形態(tài)：一是對他人觀點的反駁，一是對自己觀點的質(zhì)疑。

對他人觀點的反駁，是論辯思維的常規(guī)。第一，可以運用分析法，聯(lián)系背景分析，揭露對方論點的錯誤實質(zhì)及危害。如李谷一和尚雯婕就“如何傳承民族文化”之爭的材料作文，支持原汁原味地保護傳統(tǒng)文化，可以這樣寫：弘揚傳統(tǒng)文化，固然需要推陳出新，可如果打著“中西文化交融”的幌子來“洋汁洋味”地篡改傳統(tǒng)曲調(diào)，那便不是傳承而是糟蹋文化。歌手以“弘揚傳統(tǒng)文化”之名用法語演唱“漁鼓道情”歌曲，實際上文化的“粗暴”拿來。退一步來講，即使真是為了發(fā)揚中國的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，讓外國人了解中國文化，那她為何不唱英語？英語作為當今世界使用最廣的語言，能聽懂它的外國人應當比能聽懂法語的外國人要多吧。之所以選擇法語，恐怕還是想得到觀眾喝彩的求異心理作祟吧！

第二，運用歸謬引申法。歸謬引申，是先假設錯誤觀點成立，然后根據(jù)錯誤觀點合理引申，歸結(jié)出一個荒謬結(jié)論，即“以其人之道，還治其人之身”，從而達到駁倒錯誤論點的目的。還是李谷一和尚雯婕就“如何傳承民族文化”之爭的材料作文，可以這樣反駁歌手的做法：因為并不是人人都懂交響樂，所以演繹巴赫作品時要刪繁就簡;因為并不是人人都理解立體畫派，所以畢加索繪畫要全改成古典畫法;因為不是人人都閱讀文言文，所以要拋棄文言文，全部翻譯成白話文。這顯然是不合理的。

對自己觀點的質(zhì)疑，實際上是一種反揭短方式，抵御讀者的駁論和檢驗，讓自己的說理嚴密，使人信服。第一，條件分析做診斷，找到解讀、詮釋的“支點”。例如寫道“逆境與成才”諸如此類話題作文時，要明白人生的很多“元素”不是自己能決定的，如身體條件、家庭條件、人際關系等等，但能不能成為一個強者，決定權(quán)在自己。所以可以理解為“逆境對強者、有志者來說是最好的大學”，而“打開那扇窗”的絕不是上帝而是他們自己。第二，用概念分析做縝密闡釋。寫作的時候，論點不能簡單化、片面化，要看到矛盾，學會理性地界定概念。找出與所界定概念相似概念的詞語，或者似是而非的概念，即人們在該論題上認識誤區(qū)，并辨析它們之間的區(qū)別，從而明確所界定概念的特定內(nèi)涵，使思辨深入。

高中語文教師要深入挖掘思辨性閱讀與表達的教學價值，為學生提供最為優(yōu)質(zhì)準確的教學幫助，著重培養(yǎng)學生的語文學科核心素養(yǎng)，加強邏輯思維知識在“思辨性讀寫”教學中的融合，切實為將來學生探究更高層次、學習更高難度的語文知識奠定堅實的基礎。當學生作文論讀者之所需，方為有用文。當教會學生學會質(zhì)疑，真正關注學生思維動態(tài)生成，成為學生表達自我認識的內(nèi)在需要時，學生才會充滿熱情，主動探索，也只有這樣，才能讓教學有效，讓學生受益。

參考文獻

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[3]褚樹榮.思辨何為：“思辨性閱讀與表達”解讀[J].語文學習，2018（8）：59.

文章為福建省教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度立項課題“高中語文思辨性讀寫教學策略研究”（立項批號：FJJKXB19-832）階段性研究成果。