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        培養(yǎng)學(xué)生從“感覺(jué)”到“理智”的問(wèn)題分析能力

        2021-09-24 14:17:47張穎
        關(guān)鍵詞:感性滲透理性

        張穎

        [摘 要]低年段學(xué)生做題,多半是依靠直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)和機(jī)械模仿,對(duì)一些有著明顯符號(hào)化、標(biāo)簽化的基礎(chǔ)題,他們只要認(rèn)為“感覺(jué)好像是這樣”就可以得出正確答案。長(zhǎng)此以往,學(xué)生的思維就會(huì)變得淺顯化,只有多深思“一定是這樣嗎”,才能讓思維從感性向理性延伸。

        [關(guān)鍵詞]滲透;思維;感性;理性

        [中圖分類號(hào)] G623.5[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068(2021)23-0084-02

        學(xué)生考慮問(wèn)題從“感覺(jué)好像是這樣”到“一定是這樣”的轉(zhuǎn)型和進(jìn)步,是為了以后的學(xué)習(xí)之路更加順當(dāng)。批判性地反思教學(xué)是為了更好地改進(jìn)教學(xué)策略,提出更科學(xué)的教學(xué)主張,探索更先進(jìn)的教育理念。那么就事論事,當(dāng)學(xué)生還在經(jīng)驗(yàn)直覺(jué)分析的路上蹣跚踉蹌時(shí),對(duì)待問(wèn)題都滿足于“感覺(jué)好像是這樣”的狀態(tài),我們?cè)撊绾我I(lǐng)學(xué)生將判斷模式向“必定是這樣”的理性形態(tài)發(fā)展呢?

        一、厘清思維程序,在“簡(jiǎn)單”中做到“不簡(jiǎn)單”

        學(xué)生在求知求學(xué)的智育進(jìn)程中,思維形式是從簡(jiǎn)單到復(fù)雜,從低級(jí)到高級(jí),從感性到理性不斷進(jìn)化的。而在簡(jiǎn)單思維階段,學(xué)生往往靠直接經(jīng)驗(yàn)遷移知識(shí)以及直觀操作經(jīng)驗(yàn)判斷。

        例如,低年段學(xué)生解決這類題目:有8盒餅干,每盒裝有6塊餅干,一共有多少塊餅干?學(xué)生往往都能正確列式,但在新授課結(jié)束后,部分教師對(duì)乘法原理就不再重視,也不再要求學(xué)生說(shuō)出“為什么用6×8來(lái)計(jì)算”。因?yàn)檫@部分教師潛意識(shí)里認(rèn)為學(xué)生會(huì)列式了,就一定是通曉算理了。事實(shí)果真如此嗎?有部分學(xué)生是憑感覺(jué)列式,讓他們分析前因后果,根本交代不出什么,而當(dāng)學(xué)生一直憑感覺(jué)做題,一旦感覺(jué)失效,就會(huì)黔驢技窮,頓感迷茫。

        筆者看到美國(guó)加州的一版數(shù)學(xué)教材,里面有一道簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)題:“有2個(gè)木匠在建木屋,又來(lái)了4個(gè)木匠幫忙,現(xiàn)在一共有多少個(gè)木匠在建木屋?”教材引導(dǎo)學(xué)生思考4個(gè)問(wèn)題:①我的目的是干什么?圈出問(wèn)題;②我將怎么解決這個(gè)問(wèn)題?③將我的思路整理成文;④回頭檢查,我的答案是否正確?這似乎給筆者上了一課:如果學(xué)生在做最簡(jiǎn)單的題時(shí),也能將所有的步驟有條理、有章法地列出來(lái),完美展現(xiàn)整個(gè)思維過(guò)程,也許就可以化腐朽為神奇。

        又如,面對(duì)“疫情期間小剛要買8只口罩,每只2元,一共要花多少元?如果每4只口罩裝一盒,小剛要買幾盒?”的題目時(shí),教師不妨問(wèn)一問(wèn)學(xué)生:“為什么用8×2?要求要買幾盒口罩又該怎么處理?”利用問(wèn)題使思維程序化,學(xué)生就會(huì)在解決問(wèn)題時(shí)思考:求8只口罩的總價(jià)就是計(jì)算8個(gè)2是多少,也就是用只數(shù)×口罩的單價(jià);求要買幾盒,就要看口罩總數(shù)里面含有幾個(gè)4,也就是用口罩總數(shù)÷每盒口罩的只數(shù),即8÷4=2(盒)。如此一來(lái),自然可以避免“憑感覺(jué)”“想當(dāng)然”列出16÷4=4(盒)的錯(cuò)誤算式了。

        眾所周知,飛機(jī)起飛前要滑行一段很長(zhǎng)的跑道,因?yàn)橹挥羞@樣才能給飛機(jī)起飛做加速準(zhǔn)備。學(xué)生的思維訓(xùn)練同樣如此,如果說(shuō)中年段以后是學(xué)生思維能力發(fā)展的起飛階段,那么低年段就應(yīng)該是學(xué)生思維能力的滑行階段,為后續(xù)學(xué)習(xí)提供“加速度”。

        二、打破常規(guī),鼓勵(lì)創(chuàng)新,從“知識(shí)取舍”向“知識(shí)運(yùn)用”轉(zhuǎn)變

        學(xué)生的思維潛能不容小覷,這需要教師大力培養(yǎng)和挖掘。但很多時(shí)候,挖掘潛力是一把雙刃劍,一方面開(kāi)發(fā)思維能力,另一方面又埋沒(méi)了學(xué)生的創(chuàng)新能力,具體表現(xiàn)為:學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí),唯教材和教師馬首是瞻,缺乏批判精神。如何幫助學(xué)生建構(gòu)自主意識(shí),發(fā)展批判性思維呢?當(dāng)務(wù)之急就是在日常教學(xué)時(shí),善待學(xué)生的錯(cuò)誤。

        例如,填寫計(jì)量單位:文具盒面的面積是250(? ? )。有學(xué)生填寫了“平方毫米”,面對(duì)這一答案,筆者卻一反常態(tài)地表?yè)P(yáng)了這名學(xué)生。

        一來(lái),這樣的錯(cuò)誤有創(chuàng)造性,這名學(xué)生在填寫前或許還會(huì)自鳴得意:“這個(gè)面積單位我們根本沒(méi)學(xué),其他人也許不知道有這個(gè)面積單位,管他三七二十一,姑且一試。”敢于挑戰(zhàn)教材權(quán)威、沖破教材桎梏是要有魄力的。

        二來(lái),正確答案可能只是刻板模仿和記憶的結(jié)果,而像這種錯(cuò)誤的答案也許充滿思維含量,是學(xué)生結(jié)合了面積單位和長(zhǎng)度單位后的對(duì)應(yīng)性和衍生性行為,大膽“創(chuàng)造”出“平方毫米”并付諸實(shí)踐,這便是質(zhì)疑精神和批判精神的生動(dòng)體現(xiàn)。

        面對(duì)這一答案,筆者表?yè)P(yáng)學(xué)生之后,便設(shè)計(jì)練習(xí)題拓展學(xué)生視域,避免一葉障目不見(jiàn)泰山。比如,在三年級(jí)教學(xué)完5個(gè)長(zhǎng)度單位的內(nèi)容之后,筆者帶領(lǐng)學(xué)生上網(wǎng)查詢課本之外的長(zhǎng)度單位,進(jìn)行交流展示匯報(bào),學(xué)生深感學(xué)無(wú)止境,課本上的長(zhǎng)度單位僅僅是度量單位的“冰山一角”,給學(xué)生打開(kāi)知識(shí)的大門。之后,筆者在度量單位選擇題里特意加了一道“開(kāi)胃菜”:一根胡須的直徑是70(? ? )。學(xué)生通過(guò)對(duì)比、推理,發(fā)現(xiàn)課本上所學(xué)的度量單位統(tǒng)統(tǒng)不適用,此處應(yīng)填一個(gè)比毫米更小的長(zhǎng)度單位。由此釋放出強(qiáng)烈的信號(hào):?jiǎn)栴}的解決有時(shí)并不是必須在典型答案中做出選擇,而是要有自己的獨(dú)立判斷以及科學(xué)根據(jù)。

        有些教師會(huì)擔(dān)憂,一旦開(kāi)了先河,放任學(xué)生天馬行空的想象,考試的時(shí)候很吃虧。但筆者認(rèn)為,學(xué)生的思維一旦被禁錮,再想激活就很困難,從長(zhǎng)遠(yuǎn)的思維發(fā)展來(lái)看是值得的。再者,隨著學(xué)生獨(dú)立思考能力的加強(qiáng),他們?cè)谶x擇答題時(shí)會(huì)更加謹(jǐn)慎,沒(méi)有充足理由不會(huì)輕易下結(jié)論。

        三、在辯論中促成思維走向成熟,讓“感性”與“理性”并軌

        部分小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)可以從感性、經(jīng)驗(yàn)中判斷,這符合小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科的特征,但不能讓學(xué)生依賴于此種判斷方法,應(yīng)當(dāng)通過(guò)各種渠道追求突破和進(jìn)步。

        (1)在修正中“思”起來(lái)。如何讓學(xué)生慢慢學(xué)會(huì)理性看待問(wèn)題?一個(gè)重要途徑就是講道理,說(shuō)話有理有據(jù)。如教學(xué)折線統(tǒng)計(jì)圖時(shí),出示題目“烏龜和兔子賽跑,它們同時(shí)起跑,兔子一直領(lǐng)先,但領(lǐng)先的兔子開(kāi)始驕傲自滿,睡起大覺(jué)來(lái)。烏龜始終緊追不舍,當(dāng)兔子睡醒時(shí),烏龜已經(jīng)反超兔子??毂平K點(diǎn)時(shí),兔子開(kāi)始倒追烏龜,可是為時(shí)已晚,最終烏龜獲勝?!毕铝心膫€(gè)選項(xiàng)的折線統(tǒng)計(jì)圖是正確的(? ? )。

        選項(xiàng)A是錯(cuò)誤的,因?yàn)榇硗米有谐痰恼劬€是水平的,且起點(diǎn)和烏龜不在同一位置,說(shuō)明兔子在起跑點(diǎn)前一段距離處一直原地不動(dòng)(一直在睡覺(jué)),顯然不符合劇情;而選項(xiàng)B的錯(cuò)誤在于兔子醒來(lái)后,開(kāi)始追趕烏龜,最后和烏龜同時(shí)到達(dá)終點(diǎn),不符合“烏龜先到達(dá)終點(diǎn)”的劇情;選項(xiàng)D的錯(cuò)誤在于最后兔子先達(dá)到終點(diǎn),烏龜敗給兔子。所以正確的選項(xiàng)是C,而選項(xiàng)B具有迷惑性。本題的關(guān)鍵是要讓學(xué)生深刻理解折線統(tǒng)計(jì)圖表達(dá)的含義,以及各段折線表示的數(shù)量變化情況,并能將這種直觀的幾何語(yǔ)言轉(zhuǎn)譯成描述性語(yǔ)言,在與原情境對(duì)比中甄別出正確的折線圖。

        (2)在辯論中唇槍舌劍。語(yǔ)言是思維的載體,成熟的思維需要靠精練的語(yǔ)言體現(xiàn),讓學(xué)生在表述中進(jìn)一步鍛煉思維。尤其是一些易混淆的概念,如質(zhì)數(shù)和互質(zhì)數(shù)概念。什么是質(zhì)數(shù)?“沒(méi)有因數(shù)的自然數(shù)叫質(zhì)數(shù)”這種說(shuō)法漏洞百出,因?yàn)槿魏巫匀粩?shù)都有因數(shù)。“除1和它本身外,沒(méi)有其他因數(shù)的自然數(shù)叫質(zhì)數(shù)”這種說(shuō)法才是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模m然有時(shí)表述起來(lái)文縐縐的,但是嚴(yán)謹(jǐn)精確,無(wú)懈可擊。又如,互為質(zhì)數(shù)的兩個(gè)數(shù)不一定都是質(zhì)數(shù)。“沒(méi)有公因數(shù)的兩個(gè)數(shù)是互質(zhì)數(shù)”的說(shuō)法是不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?。如自然?shù)8和9,兩個(gè)數(shù)都是合數(shù),但是它們卻互為質(zhì)數(shù),嚴(yán)格的說(shuō)法應(yīng)該是“公因數(shù)只有1的兩個(gè)數(shù)為互質(zhì)數(shù)”。

        數(shù)學(xué)是一門感性與理性并存的學(xué)科,學(xué)生的思維本就埋有理性的種子,當(dāng)這些種子不斷萌發(fā),就可促進(jìn)理性思維的蓬勃發(fā)展。當(dāng)然,對(duì)理性的追尋并不代表對(duì)感性認(rèn)知的否定和排斥,感性思維中蘊(yùn)含著直覺(jué)的微光,但這點(diǎn)微光只能照亮眼前,若要看得更遠(yuǎn),需要理性的追問(wèn)和思考,沒(méi)有理性思維的不斷發(fā)展壯大,直覺(jué)只能是“曇花一現(xiàn)”。

        [ 參 考 文 獻(xiàn) ]

        [1] 胡新猛.小學(xué)生數(shù)學(xué)問(wèn)題意識(shí)培養(yǎng)的有效策略[J].數(shù)學(xué)教學(xué)通訊,2019(28).

        [2] 錢玲.數(shù)學(xué)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)意義[J].教師,2020(18).

        [3] 董真.小學(xué)數(shù)學(xué)分析和解決問(wèn)題能力的組成及培養(yǎng)策略解析[J].數(shù)學(xué)大世界(下旬),2019(5).

        (責(zé)編 覃小慧)

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