傅麗麗

摘要：目前，大部分教師依舊受應(yīng)試教育思想的影響，一味向?qū)W生傳授“適合考試”的群文閱讀知識和具體方法，過于突出自身的“講”，在確定議題時(shí)忽視了學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，漠視學(xué)生的主體地位，不利于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。本文立足于高中語文教學(xué)角度，分析了高中語文群文閱讀教學(xué)策略，希望具有一定參考價(jià)值。

關(guān)鍵詞：高中語文;群文閱讀;課堂教學(xué)

引言：

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》提出，在課堂教學(xué)中落實(shí)語文核心素養(yǎng)需要建立學(xué)習(xí)任務(wù)群。葉圣陶認(rèn)為：“必須在國文教本以外再看其他的書，越多越好?！庇纱丝梢娙何拈喿x的重要性和必要性。讓語文核心素養(yǎng)在閱讀任務(wù)群中落地需要打破傳統(tǒng)的閱讀方式，在情境式的閱讀活動中進(jìn)行群文閱讀。隨著教育改革的不斷深化，課堂教學(xué)越發(fā)重要，因此，對于高中語文群文閱讀教學(xué)策略的研究有著鮮明現(xiàn)實(shí)意義。

1確定議題：以核心素養(yǎng)為依托，設(shè)置議題

確定一個有意義的議題是開展群文閱讀的首要任務(wù)，教師在確定議題時(shí)要以核心素養(yǎng)為依托，對教材中的文本進(jìn)行認(rèn)真的研讀，循序漸進(jìn)地帶領(lǐng)學(xué)生確定有效、有討論價(jià)值的議題，逐步引發(fā)學(xué)生對多篇文本閱讀和探究的熱情，在此基礎(chǔ)上，還可以讓學(xué)生把握多文本的“共通點(diǎn)”，這有利于師生圍繞議題進(jìn)行選文，為接下來整體感知多文本做好鋪墊。議題是群文閱讀的核心，如果沒有合適的議題，就無法形成高效的群文閱讀，因此，教師要立足教材文本，尋找并確定議題，讓議題指向?qū)W生的學(xué)情，使學(xué)生明確討論方向，逐步掌握群文的內(nèi)容和意義，最終達(dá)到發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的目的。

例如，教師立足于教材中的各篇文本，結(jié)合當(dāng)代高中生所處的青春時(shí)光，設(shè)置了“青春激揚(yáng)，少年情懷”這一有意義的議題。首先，導(dǎo)入學(xué)生熟知的郭沫若、聞一多等名家，讓學(xué)生了解他們青少年時(shí)期內(nèi)心懷揣著何種情懷、有著怎樣的壯志。其次，抓住“青春激揚(yáng)”的主題，引導(dǎo)學(xué)生討論“青春的價(jià)值”，并探究教材中有哪些符合主題的文本，包括《立在地球邊上放號》《紅燭》《致云雀》等。最后，引領(lǐng)學(xué)生深入探究群文的含義，使學(xué)生挖掘其中的愛國情懷和民族精神，促進(jìn)學(xué)生的文化理解與傳承，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

2組織選文：以核心素養(yǎng)為重心，合理選文

在確定議題后，教師應(yīng)在教材中選擇合適的多篇文本，所選文本不僅要能夠體現(xiàn)議題，使其具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，還要能夠從多角度反映議題，使學(xué)生從不同角度解讀議題，進(jìn)一步發(fā)散學(xué)生的思維，從而促進(jìn)學(xué)生思維創(chuàng)造力的發(fā)展，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。因此，教師要以核心素養(yǎng)為重心，在選取某組文本的過程中注重選文的比較和關(guān)聯(lián)，盡可能地凸顯所選文本之間的“互文性”，使學(xué)生通過自己的努力對文本中看似零散的信息進(jìn)行提煉和歸納，形成自己的認(rèn)識，并在文本思考中產(chǎn)生自己的見解，以此促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

例如，在確定議題“自然情懷”后，教師選取了現(xiàn)代寫景散文《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》三篇文本，采用群文閱讀的方式引領(lǐng)學(xué)生探討“如何通過景物更好地抒發(fā)自己的情感”這一問題。學(xué)生通過群文閱讀了解了文本所描寫的“景”、景物的特點(diǎn)、景物所蘊(yùn)含的“情”，以及景與情融合的方法。教師通過文中的“秋晨小院”“月下荷塘”“滄桑古園”引領(lǐng)學(xué)生分析景與情完美融合的方法，促使學(xué)生將文本內(nèi)容與自己的觀點(diǎn)產(chǎn)生碰撞，形成新的思考和認(rèn)知，從而增強(qiáng)思維的獨(dú)創(chuàng)性，逐步提升他們的語文核心素養(yǎng)。

3共讀共議：以核心素養(yǎng)為載體，集體建構(gòu)

要引導(dǎo)高中生閱讀不同類型文本：橫向看文學(xué)類文本、思辨性文本、實(shí)用性文本;縱向看中國古代傳統(tǒng)經(jīng)典、中國現(xiàn)當(dāng)代作品、外國作家作品。群文閱讀的涉獵范圍在很大程度上彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)獨(dú)篇式閱讀的盲區(qū)。在群文閱讀中，學(xué)生是知識建構(gòu)的主體，教師要扮演好引路人和指導(dǎo)者的角色，給學(xué)生提供更多自主表達(dá)的空間與機(jī)會，通過提問讓學(xué)生進(jìn)行自主思考，建構(gòu)起自己對文本的獨(dú)特見解，升華學(xué)生對多篇文本的認(rèn)知，讓學(xué)生真正地參與到議題的討論和意義的建構(gòu)中。因此，教師要以核心素養(yǎng)為載體，與學(xué)生進(jìn)行“共讀共議”，讓學(xué)生發(fā)表自己對文本的見解，通過“讓位于生，讓講于讀，讓說于聽”加強(qiáng)群文閱讀課上的良性互動，和學(xué)生一起完成意義建構(gòu)，最終達(dá)成共識，有效發(fā)展學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力。

例如，在《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》群文閱讀教學(xué)中，教師首先引領(lǐng)學(xué)生共讀文本，從整體上把握文本的大致內(nèi)容;其次，把學(xué)生分為四個小組，要求各小組從選景、調(diào)色、修辭、修飾語四個方面進(jìn)行探究，并給學(xué)生提供展示、交流的空間與機(jī)會，讓學(xué)生暢談自己喜歡的文本中所描寫的景物，鼓勵學(xué)生發(fā)揮想象，在頭腦中構(gòu)建生動具體的畫面，進(jìn)行深層的對比閱讀，體會三篇文本創(chuàng)設(shè)的不同意境之美，嘗試用自己的語言表達(dá)這種美，從而提升學(xué)生的審美鑒賞能力與創(chuàng)造能力。最后，教師進(jìn)行總結(jié)，使學(xué)生深刻理解三篇文本所采用的“情景交融”的寫作手法，領(lǐng)略到文本中的“景物之美”“情感之真”，深度挖掘“情景交融”的技巧，從而發(fā)展他們的語文綜合能力。

結(jié)論：

綜上所述，群文閱讀教學(xué)符合高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，并與新教材、新高考相契合。在教學(xué)理念上重視其意義，依照群文閱讀不同層次的內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)和實(shí)施，及時(shí)評估、反饋、調(diào)整，那么就能在很大程度上讓學(xué)生成為閱讀的主人，以增強(qiáng)閱讀能力，提升語文素養(yǎng)。

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