張冬梅 王陸

摘要：知識建構層級水平是反應合作學習開展質量的重要標準，而認知沖突管理則是學生形成良好認知結構、推進知識建構深層級發(fā)展的契機與動力。為了探究認知沖突管理對合作學習開展質量的影響，該文采用內容分析法、統(tǒng)計分析法以及歸納推理法等研究方法，以靠譜COP項目146節(jié)小組合作學習課程為數(shù)據依托進行了深入分析，研究結果表明：當前小學課堂合作學習活動質量普遍較低，知識建構絕大多數(shù)處于第一層級，即信息分享層，嚴重缺乏更深層級的知識建構；同時組內成員之間很少有認知沖突發(fā)生，認知沖突管理過程普遍不完整或不理想，難以達成群體的知識建構；小組合作學習活動中，有效的認知沖突管理是促進學生達成群體知識建構的重要調節(jié)變量，對于學習者不斷更新完善自身認知結構，積極主動達成群體建構具備十分重要的意義。最后，針對上述研究結果，該文從認知沖突角度提出了促進合作學習知識建構層級提升、改善合作學習質量的方法與策略，以期為小學課堂合作學習的實施提供一定優(yōu)化途徑。

關鍵詞：認知沖突管理；合作學習；知識建構

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系中央電化教育館全國教育信息技術研究課題“以實踐性知識發(fā)展為導向的教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)新研究”（課題編號：185020006）研究成果。

一、問題的提出

基礎教育課程改革20年來，教育教學面臨著社會的更高要求和持續(xù)挑戰(zhàn)。2019年中共中央、國務院印發(fā)的《國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中特別指出要進一步強化課堂在教育教學中的主陣地作用，強調基于學科的合作式學習探索，注重啟發(fā)式、探究式教學，切實提高課堂教學質量。合作學習已經成為了目前國內極具創(chuàng)意與實效性的主流教學理論[1][2]。

在合作學習中，建構主義強調知識的動態(tài)性，認為知識是學習者根據自身原有知識經驗基礎主動建構的結果，社會性交互在學習中發(fā)生了重要作用[3]，由此，知識建構層級成為了反映合作學習質量的重要標準。但眾多研究表明：當前小學課堂合作學習的開展效果遠沒有達到這種教學法本身的預期，絕大部分的知識建構層級僅停留在了信息分享層，嚴重缺乏更深層級的知識建構[4]。而認知沖突正是促使學生在合作學習中實現(xiàn)知識建構的契機與動力[5]，使得學生在與群體的交流協(xié)商中產生認知心理失衡，激發(fā)認知動力，以進一步尋求群體建構的合理性。故深入分析合作學習中的認知沖突管理過程，對于促進學生深度互動、提升合作學習知識建構深層級發(fā)展具有重要意義。為此，本文將研究問題聚焦在小組合作學習活動中認知沖突管理對知識建構層級的影響研究。

二、文獻綜述

（一）小組合作學習中的認知沖突管理

沖突是一種廣泛存在的社會互動現(xiàn)象。根據約翰遜兄弟（D.W.Johnson & R.T.Johnson）的定義，沖突是在當個體的信息、觀點、推論、理論或意見與他人不一致而又試圖達成一致時產生的[6]，據其內容可分為目標沖突、認知沖突、情感沖突和程序沖突。其中，認知沖突是當人們注意到自身的認知結構與環(huán)境之間的差異，或者注意到自身認知結構的組成部分之間的差異時所形成的一種感知狀態(tài)[7]，是一種由決策時的不同意見或分歧所引起的與合作任務有關的沖突[8]。而認知沖突管理則是指當組內產生明顯認知沖突后，小組成員進行合理有效的管理以及消解的過程[9]。

從小組合作學習中成員的認知發(fā)展過程看，積極有效的認知沖突管理對于群體合作具有建設性意義，充分利用和發(fā)揮沖突的積極影響并控制其消極影響有助于個體的認知發(fā)展和群體的知識建構[10]。小組合作學習的互動交流過程中，當個體原有認知結構與新知識之間產生認知沖突時，為了達成新的認知平衡狀態(tài)，學生往往通過同化和順應兩種方式進行自我調節(jié)，以尋求思維和認知的深層發(fā)展[11]。因此建設性沖突有助于培養(yǎng)和發(fā)展學生認知沖突管理的能力，推進學生良好認知結構的積極建構[12]。

（二）小組合作學習知識建構層級

知識建構的概念最早來源于建構主義的學習觀中，強調知識是在人類社會范圍里建構起來的[13]。維果斯基在其文化歷史發(fā)展理論中指出：人的高級心理機能乃至學習過程中的知識建構是基于人類活動并借助語言工具在認知互動中得以實現(xiàn)的[14]，強調人際互動中的知識流動和協(xié)同發(fā)展。從認知發(fā)展的角度來看，合作學習的本質即促進學習者高層次思維能力的發(fā)展和深層次知識的獲取，從而實現(xiàn)知識的共同建構[15][16]。在合作學習過程中，組內成員通過發(fā)表觀點并共同參與協(xié)商來不斷改進提升觀點以達成小組的共同建構[17]，在此過程中知識沒有絕對的確定性，原本相對可靠的知識可能會遭到他人的質疑和共同修正[18]，而合作學習中的知識建構就是這樣一種積極創(chuàng)造和修正共同知識的歷程，是小組成員不斷交流創(chuàng)造、進行認知整合與思想改進并最終達成任務目標的過程[19]。由此可知，知識建構與小組合作學習具有密切關系，協(xié)作知識建構是合作學習行為發(fā)生的基礎。

自20世紀70年代以來，對于合作學習的研究歷久彌新，其認知研究更是越來越受到國內外研究者的重視。亨利（Henri）在深入分析網絡在線討論小組對話內容的基礎上形成了一套內容分析模型，而古納瓦德納（Gunawardena）在其基礎之上進一步完善和修正，提出了關于合作學習知識建構的新型分析模型，即古納瓦德納交互知識建構模型[20]。本篇研究將采用王陸教授等人對其的詳細描述，包含信息分享層、深化認識層、意義協(xié)商層、新觀點的檢驗與修改層和應用新知識層五個層級共16個三級維度[21]。

目前，已有許多研究者將古納瓦德納交互知識建構模型作為研究在線協(xié)作學習質量的文本分析編碼依據，并開展了豐富多樣的研究。例如，王陸教授在對CSCL小組知識建構層級與過程的探究中，便基于古納瓦德納交互知識建構模型進行了內容編碼分析，研究指出學習者在合作學習活動中絕大多數(shù)的知識建構均處于意義協(xié)商層[22]；柳瑞雪等人在學習管理系統(tǒng)與協(xié)作學習的關系研究中，也曾據此模型對學生的協(xié)作交流數(shù)據進行探究分析，研究指出當小組合作學習活動處于協(xié)作評論反思和討論階段時，學生的協(xié)作知識建構較為理想，總體普遍達到了深層知識建構的水平[23]；李海峰等人以此模型為編碼依據，構建了自組織視域下的在線深度協(xié)作知識建構活動組織框架及策略，顯著提高了網絡學習者的交互頻率和深度協(xié)作知識構建水平[24]。由此可見，學生知識建構的層級水平成為了衡量學生合作學習效果的重要因素，直接反映了合作學習的質量。

（三）認知沖突管理對小組合作學習質量的影響

當前國內研究者對于認知沖突管理的探索主要集中于結合學科的教學策略研究，眾多研究指出合作學習中小組成員間的探討對話是引發(fā)學生認知沖突的有效途徑，而認知沖突的產生和消解過程，正是學習者同化新知識、實現(xiàn)認知結構重新建構的轉變過程，有助于認知高度的深層發(fā)展[25][26]。建設性的認知沖突對合作學習存在著有益價值，正確的沖突消解是學生學會合作學習的關鍵[27]。在成員共同合作完成任務的過程中沖突難以避免，這在眾多學者的相關研究中均有強調[28]，而認知沖突揭示了小組合作中成員不同思維的碰撞，能夠避免學生步入集體思維的誤區(qū)，激發(fā)了成員之間的交流互動，同時合理的沖突消解反映了學生交流協(xié)商的能力，是達成群體知識建構的重要途徑。

（四）總結

綜上所述，認知沖突管理對于合作學習的有效開展具有顯著影響，但目前研究重點仍然集中于單一學科背景下的從理論層面提出的教學策略探究[29][30]，且關于各因素的測量方式也大都停留在主觀判斷的陳述或問卷統(tǒng)計調查上，少有切入真實課堂的實證觀察數(shù)據的探索。據此，本研究將以量化數(shù)據為基礎，著眼于認知沖突管理與知識建構層級的關系探討，以豐富和補充合作學習認知方面的研究。

三、研究設計

（一）研究對象與樣本

本研究所有數(shù)據均來自靠譜COP項目，包含了20個省、自治區(qū)、直轄市所屬的56所小學的語文、數(shù)學、英語、科學等7個學科共計146節(jié)小組合作學習課程的課堂數(shù)據，本研究數(shù)據共涉及到134位小學教師，其中男、女教師分別占比11.94%和88.06%，新手教師占比40.30%，勝任教師占比23.88%，成熟教師占比35.82%。

（二）數(shù)據收集方法

本研究的基礎數(shù)據集合以課程合作學習活動為單位，研究人員基于真實課堂就合作學習活動過程進行現(xiàn)場數(shù)據采集，包括根據表1量表采集的小組合作學習活動認知沖突管理水平的數(shù)據，以及以古納瓦德納交互知識建構模型為編碼依據的知識建構層級數(shù)據。每節(jié)課的合作學習活動均由3位或以上觀察員分別就一小組進行從始至終的活動觀察和數(shù)據采集，取其平均值為課堂數(shù)據收集結果。

（三）研究方法

本研究主要采用定量與定性相結合的混合研究方法，具體主要包括：非參與性觀察法、內容分析法、統(tǒng)計分析法以及歸納推理法共四種研究方法。非參與性觀察法是指研究者以“旁觀者”身份從外部觀察并客觀記錄的方法；而內容分析法是一種對于傳播內容進行客觀、系統(tǒng)和定量描述的研究方法，研究者將非定量的內容材料轉化為定量的數(shù)據以支持進一步的分析與推論。在本研究中，主要結合運用了以上兩種研究方法就認知沖突管理數(shù)據與知識建構層級數(shù)據進行了數(shù)據化分析和現(xiàn)場收集，并通過統(tǒng)計分析法綜合處理數(shù)據，使用SPSS等軟件進行相關分析與回歸分析，最終通過歸納推理法對數(shù)據進行歸納概括，得出研究結論。

四、數(shù)據分析與討論

（一）小組合作學習知識建構層級數(shù)據分析

以古納瓦德納交互知識建構模型為內容分析編碼依據，本文對146節(jié)合作學習課程中的知識建構層級數(shù)據進行了描述性統(tǒng)計分析，其結果如圖1所示。

說明：PH1：信息分享層，具體包括：PH1/ A：闡述觀點或觀察結果；PH1/B：認同他人觀點；PH1/C：佐證他人舉例；PH1/D：互動交流以澄清問題；PH1/E：詳盡描述、說明、確定問題。PH2：深化認識層，具體包括：PH2/A：識別并描述彼此不一致之處；PH2/B：交流問題以澄清不一致之處的差異程度；PH2/C：重申個人立場并進一步闡述和論證其觀點；PH2/D：提出替代假設。PH3：意義協(xié)商層，具體包括：PH3/A：協(xié)商或澄清術語意義；PH3/B：協(xié)商并確認各觀點的重要程度；PH3/C：鑒別相互沖突的概念間存在的共性；PH3/D：提出并協(xié)商關于妥協(xié)和共同建設的新描述；PH3/E：整合包含隱喻或類比的建議。PH4：新觀點的檢驗與修改層。PH5：應用新知識層。

圖1的統(tǒng)計結果顯示：當前小學學段的小組合作學習活動中，學生的知識建構水平主要集中于第一和二層級，即信息分享層和深化認識層，以相互分享彼此的信息或觀點為主，這一結果反映至合作學習活動中，學生的交流表達多停留在對觀察結果或者自身觀點的闡明以及成員間的相互詢問和澄清等。而自第二層級即深化認識層開始，合作學習知識建構層級的數(shù)據明顯下降，第三、四和五層級，也就是意義協(xié)商層、新觀點的檢驗與修改層和應用新知識層的數(shù)據處于十分低下的水平。這一結果表明在小學學段課堂中合作學習的知識建構層級很難達到第三層級以上，這也意味著學生極少能通過組內的深入互動交流最終實現(xiàn)深層次知識建構，大部分學生并沒有進入群體的共同知識建構、檢驗和修改層級，更難以達成一致并實現(xiàn)新建構知識的應用。

（二）認知沖突管理數(shù)據分析

以課堂小組學習活動認知沖突管理觀察量表為數(shù)據采集依據，本文就146節(jié)合作學習課程數(shù)據進行了均值分析以及分數(shù)區(qū)間分布統(tǒng)計，其均值結果為1.63，分數(shù)區(qū)間分布統(tǒng)計結果如圖2所示。

圖2的統(tǒng)計結果顯示：146節(jié)樣本課堂中，小組合作學習認知沖突管理數(shù)據均值結果為1.63，低于產生認知沖突的臨界分值2，說明當前小學合作學習活動中，認知沖突普遍難以產生。如圖2所示，處于0—2分區(qū)間的課例樣本占到了總樣本數(shù)的67.12%，這也證明了多數(shù)合作學習活動中并沒有認知沖突的產生；而約21.23%的課堂合作學習活動中出現(xiàn)了認知沖突但沒有相關沖突的管理消解過程，即組內成員在互動交流過程中表達出了對任務內容的認知分歧，出現(xiàn)了不同角度、不同觀點的思維碰撞，但是對此沖突，組內成員采取了不作為的態(tài)度，僅停留在自我表達而并沒有進一步的集體探究，因此自我認知結構也難以發(fā)生改變；約9.59%的課堂合作學習活動中產生了明顯認知沖突，但沖突消解過程不完整或不理想，小組內學生有意圖對認知沖突進行消解，表現(xiàn)出了進一步闡述、解釋、詢問等協(xié)商行為，但協(xié)商的結果并沒有達成普遍認同的群體認知和團隊成果；最后僅有2.05%的課堂合作學習活動達成了認知沖突的合理消解，組內成員通過提出主張、提問或反對、要求理由和支持三個過程對觀點材料進行共同精制與建構，重新形成知識和結論，最終達成小組的共同建構。

（三）認知沖突管理與知識建構層級的關系

通過采用皮爾遜相關系數(shù)分析對認知沖突管理與知識建構層級進行相關分析，其結果如表2所示。

分析結果顯示，認知沖突管理與合作學習中知識建構第一層級至第四層級，即信息分享層、深化認識層、意義協(xié)商層和新觀點的檢驗與修改層在0.01置信水平上均呈現(xiàn)出了正相關關系。這表明合作學習活動中認知沖突的產生有助于激發(fā)小組成員知識觀點以及思維過程的進一步描述共享。同時高質量的合作交互和有效的沖突消解，有利于學生發(fā)現(xiàn)并深入探索彼此不一致的觀點，深化對任務問題的認識并引發(fā)更多意義協(xié)商的語言輸出，促進小組成員對知識的群體建構，甚至進入對于新建構觀點的檢驗和修改階段，達成深層次建構發(fā)展。

當以小組合作學習活動中的認知沖突管理為自變量，以合作學習知識建構層級作為因變量，包括信息分享層、深化認識層、意義協(xié)商層、新觀點的檢驗與修改層以及應用新知識層五個層級共16個三級維度作為子因變量，分別按照“學科類型”以及“教師是否參與過合作學習改進工作坊”兩種分類方式，可以將認知沖突管理數(shù)據與知識建構各層級進行了回歸分析，結果發(fā)現(xiàn)：

第一，研究將146節(jié)樣本課堂按照學科類型分為文科、理科、綜合分別做回歸分析，經t檢驗在0.10顯著水平上，本文建立了文科組與理科組認知沖突管理與知識建構層級的回歸方程，如公式1和公式2所示：

文科組：PH3/C=0.133×認知沖突管理-0.158（公式1）

理科組：PH3/D=0.112×認知沖突管理-0.063（公式2）

結果顯示：文科組中以PH3/C為因變量，認知沖突管理為自變量，其回歸系數(shù)為0.133；理科組中以PH3/D為因變量，認知沖突為自變量，其回歸系數(shù)為0.112。由此可知，文科與理科課堂小組合作學習活動中，認知沖突管理均與意義協(xié)商層的知識建構呈正相關關系，這種正向影響在文科課堂中主要體現(xiàn)在認知沖突管理有助于組內成員鑒別相互沖突的概念間存在的共同之處，即“求同”。合作過程中組內成員對問題的認識和觀點并不是完全對立沖突的，適當水平的沖突管理以及求同存異的合作思想是營造平等合作環(huán)境、調動學生積極性和主動性的重要原則；而在理科課堂中認知沖突管理的正向影響主要表現(xiàn)在有助于組內成員提出并協(xié)商體現(xiàn)妥協(xié)、共同建構的新描述。良好的沖突管理不僅停留在觀點的分享，而在于群體知識結構的共同構建，即成員在對不同認知觀點進行交流協(xié)商的過程中進行認知結構的同化和順應，并嘗試提出共同的建構的新觀點、新描述，以達成個體無法企及的建構高度。

第二，按照教師是否參與過合作學習改進工作坊，本研究將樣本課例分為參與組與未參與組分別做回歸分析，經t檢驗在0.10顯著水平上，建立了參與組認知沖突管理與知識建構層級的回歸方程組，如公式3至公式6所示：

PH2/A=0.300×認知沖突管理+0.078 （公式3）

PH2/B=0.279×認知沖突管理-0.018 （公式4）

PH3/C=0.160×認知沖突管理-0.107 （公式5）

PH3/D=0.158×認知沖突管理-0.130 （公式6）

公式3至公式6的結果顯示：在參與組中，自變量認知沖突管理的回歸系數(shù)分別為0.300、0.279、0.160、0.158，這表明認知沖突管理與深化認知層中PH2/A“識別并描述彼此不一致之處”和PH2/B“交流問題以澄清不一致之處的差異程度”兩方面內容以及意義協(xié)商層中PH3/C“鑒別相互沖突的概念間存在的共性”和PH3/D“提出并協(xié)商關于妥協(xié)和共同建設的新描述”兩方面內容均呈現(xiàn)正相關關系。這意味著，當小組成員之間在認知發(fā)展過程中發(fā)現(xiàn)自身原有的觀點或認知結構與實際情況不符而產生認知沖突后，為了消解這一沖突，學生往往會顯示出更為強烈的認知需求，在行為表現(xiàn)上便會產生更多辨別不一致觀點的交互語言，試圖以證明、辨別、解釋的方式進行沖突消解，開辟解決問題的新思路。在此過程中，合理的認知沖突管理助力著組內成員向更深層次的互動交流發(fā)展，以達成群體的知識建構。

五、研究結論與建議

（一）研究結論

從認知沖突管理的視角出發(fā)，運用大數(shù)據分析的方法，本文探討了小學課堂合作學習活動中認知沖突管理對知識建構層級水平的影響。所得結論如下：第一，當前小學課堂中學生的知識建構數(shù)據絕大多數(shù)處于第一層級，即信息分享層，嚴重缺乏更深入的知識建構層級，合作學習效果遠遠沒有達到這種教學法本身的預期；第二，合作學習活動中組內成員之間較少有認知沖突現(xiàn)象的發(fā)生，并且認知沖突管理過程普遍不完整或不理想，難以達成群體的知識建構；第三，合作學習過程中，認知沖突管理是促進合作學習小組內學生達成群體知識建構的重要調節(jié)變量，教師需要掌握設計認知沖突和有效消解認知沖突的方法與技術，以進一步提高合作學習中的知識建構層級，實現(xiàn)有效改善合作學習質量的目的。

（二）合作學習質量提升策略

根據上述數(shù)據分析結果和研究結論，本文從認知沖突的角度提出了提升小學課堂合作學習知識建構層級、改進小組合作學習質量的策略如下：

第一，轉變教師信念，豐富策略性知識。教師的教育信念是積淀于其潛意識中的教育價值觀，能在教師實施教育行為的過程中不知不覺地支配著教師對學生的態(tài)度，決定著課堂教學行為；而策略性知識是指教師在教學活動中表現(xiàn)出來的對理論性知識的理解和把握，基于教師個人的經驗和思考，直接影響著教師對課堂教學的科學設計與實施。重構教師合作學習的質量觀，加強教師對認知沖突的深化理解，豐富認知沖突管理方法與策略，對于更好的解決教學問題、保證合作學習的高效開展具有重要意義。

第二，創(chuàng)設沖突情境、激發(fā)認知矛盾。認知沖突的產生是小組成員協(xié)同建構發(fā)展的前提，教師應立足學生當前認知結構，針對教學重難點問題創(chuàng)設沖突情境、設計合作學習活動任務。而這種情景任務一定是開放的、有意義的、匹配學生現(xiàn)有知識經驗水平的，能激發(fā)學生學習興趣和探究欲望的；以此引發(fā)學生多維度思考和觀點陳述，加強成員互動交流、激化認知矛盾，使得認知沖突成為學生認知結構轉變、小組成員達成深層次建構的有利契機。

第三，培養(yǎng)合作技能，讓學生學會學習。讓合作學習走出“形式主義”，培養(yǎng)學生合作技能，重視成員的角色扮演和任務分工，提升小組凝聚力，促進小組成員間的積極互賴，讓學生在合作過程中充分有序的傾聽表達、質疑協(xié)商，借助群體歷程的反思建構達成高水平的成果輸出。

第四，改善課堂教與學的環(huán)境，重構課堂中的師生對話場域。課堂的教與學環(huán)境包括顯性環(huán)境和隱性環(huán)境，顯性環(huán)境由處于學習者個體周圍的、可見的一切物質要素構成，是一種物化環(huán)境，而隱性環(huán)境是指學習者個體的觀念、學習動機、情感、意志等心理因素，人際交互以及蘊含在學習活動中的教學策略、學習策略等，是一種無形的環(huán)境。教師一方面應當創(chuàng)設和改善教室座位布局、教學資源等顯性環(huán)境，給予學生充足的自主合作空間和優(yōu)質資源的支持利用；另一方面要從課堂氛圍、師生關系等隱性因素出發(fā)，最大限度創(chuàng)設彼此尊重、相互傾聽、平等和諧的課堂師生對話場域，使得學生的主觀能動性得以充分發(fā)揮。在此過程中教師作為學生的合作者與引導者，應當鼓勵學生提出問題，尊重學生在合作過程中的自由表達和課堂生成，為學生搭建協(xié)商構建的階梯，誘導其深化理解、自主糾正、協(xié)商評價，以共同實現(xiàn)沖突的合理消解和對所學知識的深層建構，切實提升合作學習活動的開展質量和學生學習效果。

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作者簡介：

張冬梅：在讀碩士，研究方向為智能學習支持環(huán)境。

王陸：教授，博士生導師，研究方向為現(xiàn)代教育技術原理、教育大數(shù)據、智能學習支持環(huán)境。

Study on Impacts of Cognitive Conflict Management on the Quality of Cooperative Learning

Zhang Dongmei， Wang Lu（College of Education， Capital Normal University， Beijing 100048）

Abstract： The level of knowledge construction marks an important criterion for the quality of cooperative learning， whereas cognitive conflict management is both an opportunity and motivation for students to construct good cognitive structures and promote the deep development of knowledge construction. In order to investigate the impacts of cognitive conflict management on the quality of cooperative learning， this research has employed the methods of content analysis， statistical analysis， and inductive reasoning to conduct an in-depth analysis， on the basis of data in terms of 146 cooperative learning lessons in the COP project. The results show that the quality of current cooperative learning activities in elementary classrooms is poor by and large， with the majority of knowledge constructs at the first level， i.e.， the information sharing level， and data on constructions at deeper level is far from being sufficient. Meanwhile， there are few cognitive conflicts among group members， while the cognitive conflict management process is basically incomplete or unsatisfactory， which renders it difficult to achieve group construction. In the group cooperative learning activities， as a matter of fact， effective cognitive conflict management is a significant regulating variable to achieve students group knowledge construction， and hence， it is of great importance for learners to continuously update and enhance their own cognitive structures and actively achieve group construction in this regard. Finally， in view of the above research results， this article proposes methods and strategies to promote the level of knowledge construction of cooperative learning and improve the quality of cooperative learning from the perspective of cognitive conflict， in order to provide some optimization ways for the implementation of cooperative learning in primary schools.

Keywords： cognitive conflict management； cooperative learning； knowledge construction

責任編輯：邢西深