李艷華 石弋可

摘要：前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過：“教師不僅是自己學科的教員，而且是學生的教育者、生活的導師和道德的引路人?！笨梢姡虒W不能等同于教育。在“立德樹人”的大背景下，以地理學科核心素養(yǎng)為依據(jù)，以全息育人的教學理念引領(lǐng)課堂教學改革，構(gòu)建了情境體驗式教學模式。在教學實踐中，教師要創(chuàng)設(shè)合適的情境、充分挖掘情境的育人價值，并創(chuàng)設(shè)問題鏈，促進學生有梯度、有層次地通過親身體驗，習得知識和能力，提升情感體驗。所以，單獨的情境教學或者單獨的體驗教學已經(jīng)不能滿足當前的育人需求，亟待將兩種教學方式加以有機地融合，以實現(xiàn)立德樹人的總目標。

關(guān)鍵詞：全息育人;情境體驗式教學;教學模式;教學策略

地理學科具有科學性、生活性和實踐性的特點，地理教學評價又需要依托具體的、真實的情境。所以筆者認為在教學過程中，教師是情境的創(chuàng)設(shè)者，是活動的組織者;學生是情境的體驗者，是活動的參與者。

一、全息育人的理念

全息育人是將全息技術(shù)應(yīng)用于教學、突破傳統(tǒng)教學局限的育人思想。江蘇省常熟市金一民在他《“學習”的突圍：基于全息理念的學習改革》一文中提及：全息育人是“全員、全方位和全過程”的育人方式。首先從全員而言，要求全體教師的共同參與，更是面向全體學生的教育，這就要求尊重學生個體差異，要有層次、有梯度。其次，全方位更側(cè)重于學習氛圍的營造，這是馬克思主義關(guān)于全人發(fā)展的體現(xiàn)。最后全過程，重視學習的理解、思維的建構(gòu)，倡導深度學習。重慶市北碚區(qū)基于立德樹人提出的全息育人則更側(cè)重通過育人目標引領(lǐng)育人方式的變革，提出了科學育人、德育育人、美育育人、健康育人和勞動育人五個方面，通過整合有效的教學資源，挖掘?qū)W科教學中的育人點加以滲透，最終實現(xiàn)五育融合并以此來推動教學設(shè)計、課堂教學以及教學評價的改革等。

二、情境體驗式教學的概念

情境意為情景和境地，是融合了時空在內(nèi)的具體情景和意境，學生通過參與具體情境的方式展開學習。情境教學法最早可以追溯到蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”中的問題情境。高中地理課程標準提倡問題式教學，因此教師需要創(chuàng)設(shè)真實的情境或者借助信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)直觀生動的情境，并提出針對性的、有層次的、具有開放性的問題，教學評價也以解決生產(chǎn)生活中的真實問題為情境，最終培養(yǎng)學生的遷移應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力。

體驗式教學指則重在強調(diào)學生親身體驗。因此，教師首先要根據(jù)學生的認知特點和規(guī)律，通過某種形式再現(xiàn)真實情境使之與教學內(nèi)容相匹配， 學生在自主學習、合作探究或者親歷的過程中自主建構(gòu)知識、發(fā)展能力、產(chǎn)生情感等。四川師范大學教育科學學院李松林教授曾指出：“體驗—反思是學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)生機制，交互—整合是學生核心素養(yǎng)的形成機制，擴展—變構(gòu)則是學生核心素養(yǎng)的完善機制?！盵1]

綜上所述，筆者認為情境體驗式教學是教師通過創(chuàng)設(shè)合理、合適的情境為教學服務(wù)，這個情境可以是現(xiàn)實生活的、學生生活體驗的真實再現(xiàn)，也可以是虛擬的教學情境，學生在已有的認知水平基礎(chǔ)上，通過自主學習、合作探究或者實地考察、野外實踐等形式自主完成知識的建構(gòu)、并在這個過程中實現(xiàn)德育、美育、健康育人和勞動育人的融合性滲透。

三、情境體驗式教學模式

為了實現(xiàn)學生德智體美勞全面發(fā)展，在全息育人的教學理念引領(lǐng)下，提出并構(gòu)建了情境體驗式教學模式，具體可歸納為“兩主五步”，具體實施流程如下圖所示：

“兩主”指的是教師和學生為課堂的雙主體，教師是教學的主體而學生是學習的主體，“共學”是指建立師生課堂學習共同體，提升學生課堂參與的廣度和深度，從根本上改變單一的課堂形態(tài)，達成師生在課堂上共同發(fā)展的教育目標。教師是教育活動的設(shè)計者、組織者;[2]學生則是教育活動的參與者、體驗者。在全息育人的引領(lǐng)下，教師應(yīng)先形成“雙主共學”教學觀念，教學觀念是影響教學的重要指揮棒，奠定著教與學的方向。

“五步”指的是在情境體驗式地理教學中，教師通過五個步驟創(chuàng)設(shè)有效的教學情境和問題，而學生通過五個步驟體驗教學情境和活動。兩大主體在課堂中相輔相成，教師充分調(diào)動學生的眼睛、耳朵等器官感知事物，學生則親身感受體驗、自主建構(gòu)知識、反思體驗結(jié)構(gòu)、升華情感態(tài)度。

四、情境體驗式教學策略

（一）預(yù)設(shè)全息育人目標

教學目標是我們預(yù)期要達到的教學效果。教學目標既是教學設(shè)計的起點，同時也是教學的終點，影響著教學過程的實施。教學目標應(yīng)具有指向性、選擇性、整合性、可測評性。全息育人的教學目標是建立在對課標、學情、教學內(nèi)容的全面分析之后，圍繞德育育人、科學育人、審美育人、健康育人、勞動育人這五育，進行預(yù)設(shè)的教學目標。不同的教學內(nèi)容，所能側(cè)重的育人內(nèi)容有所不同，但教師應(yīng)盡可能的充分挖掘教學中的五育目標，以達到全息育人的效果。

案例： ?以人教版高一《水循環(huán)》一節(jié)為例，在分析的課標、學情、教學內(nèi)容的基礎(chǔ)上，擬定以下全息育人目標：

德育育人：

（1） 通過看重慶美麗的風光視頻、風光圖，引導學生感知家鄉(xiāng)的美、家鄉(xiāng)的發(fā)展，培養(yǎng)熱愛家鄉(xiāng)的情懷。

（2） 通過設(shè)計荒漠的取水裝置以及觀看荒漠取水失敗的視頻，引導學生感知水資源在全球分布的不均衡，以及水資源的更新速度慢，樹立資源觀、發(fā)展觀、人地協(xié)調(diào)觀。

科學育人：

（1） 通過模擬實驗和動手畫重慶的水循環(huán)圖，知道家鄉(xiāng)的水資源的來源與去向以及如何參與水循環(huán)的運動。

（2）通過循環(huán)圈圖、觀察模擬實驗、重慶的水循環(huán)示意圖等材料，培養(yǎng)學生從材料中獲取和解讀信息的能力，以及概念推導和解讀能力。

（3）通過觀察模擬實驗和總結(jié)對應(yīng)的水循環(huán)實驗結(jié)論，培養(yǎng)學生自主建構(gòu)知識的能力。

（4）通過運用所學水循環(huán)知識，動手設(shè)計荒漠中的取水裝置，培養(yǎng)學生的地理實踐力以及方案設(shè)計的能力。

審美育人：

（1）通過觀看重慶與水相關(guān)的風光圖，引導學生感知重慶地理環(huán)境的色彩美、形態(tài)美，提升對地理事物的審美情趣。

（2）通過優(yōu)美的語言描述景觀圖片內(nèi)容以及具有美感的板書板圖，引導學生感知地理課堂教學美。

健康育人：

（1）通過動手設(shè)計荒漠取水裝置以及視頻感知水資源的更新速度較慢，引導學生感知水資源的枯竭對人身安全的影響，樹立環(huán)境安全觀。

勞動育人：

（1）通過觀看和模擬實驗的方式了解地理實驗的研究方法，樹立和培養(yǎng)動手解決生產(chǎn)實踐問題的意識和能力。

（2）通過動手設(shè)計荒漠取水裝置、動手畫重慶的水循環(huán)圖，培養(yǎng)學生的野外生存能力、地理實踐力、繪制圖表能力。

（二）創(chuàng)設(shè)情境體驗主線

中學地理教學過程中，教師通過豐富情境，搭建全息育人的平臺，以實現(xiàn)德智體美勞五育融合。全息育人理念下，可以通過內(nèi)容問題化、問題情境化、情境生活化的思路來實現(xiàn)。

“情境主線”，是貫穿課堂實施過程的線索，將課堂教學環(huán)節(jié)、課堂教學內(nèi)容貫穿起來的鏈條。情境主線的本質(zhì)就是將知識情境化，即在普通教學設(shè)計的基礎(chǔ)上，利用生活化的情境素材改裝教學內(nèi)容與教學環(huán)節(jié)，根據(jù)情境將教學內(nèi)容劃分為幾大教學環(huán)節(jié)，在每一個教學環(huán)節(jié)開始之前，用學生感興趣的材料或者活動進行自然的過渡串聯(lián)，來吸引學生注意力，以此來提高課堂吸引力，提高教學效率。從這一角度來說，在教學中使用情境主線，能在學生興趣與教學內(nèi)容之間架設(shè)一座橋梁，在地理教學內(nèi)容這劑“良藥”外面包上一層能夠吸引學生的“糖衣”，從而完美解決地理教學內(nèi)容與學習心理特征之間的矛盾[3]。在地理情境體驗式教學中，教學主線一般分為明線和暗線兩條線索，共同推進課堂教學的實施。學生在連貫的情境體驗活動中逐步生成對應(yīng)的暗線，也就是知識主線。

情境體驗式教學提倡“一境到底”，也就是用完整的情境明線將導入、展開及結(jié)束與課堂內(nèi)容相結(jié)合，讓情境貫穿課堂教學的始末，同時又以情境為主線，串聯(lián)圍繞核心問題的各次級主題板塊。這樣的情境主線，能夠不停的激發(fā)學生學習興趣，就像剝洋蔥一樣，學生一層一層的進入不同的情境探究主題，逐步在有層次的情境探究主題中主動思考、分析、討論、體驗、感悟，自主建構(gòu)知識主線，完成情感的升華和實踐，提高審美能力和水平等，最終促進學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

（三）設(shè)計情境體驗問題鏈

情境是為教學服務(wù)的，而要實現(xiàn)學生全員參與、全過程參與，就要遵循最近發(fā)展區(qū)理論。將大情境分解成小情境，將思維要求較高的問題分解成具體而明確的低層次問題，即設(shè)計有層次、有梯度的問題鏈，有利于學生層層遞進，在已有基礎(chǔ)上進行自主構(gòu)建。

在教學中，我們我們經(jīng)常采用的方法有三種：其一是最常用的，即地理事象六問法：是什么、為什么、在哪兒、什么時候、什么影響、如何利用。其二是挖掘情境素材中的知識矛盾點，矛盾點能有效激發(fā)學生的學習興趣和深入思考。其三是課堂生成，教師需要引導學生從地理問題情境中產(chǎn)生問題意識，并從地理的視角將地理情境問題化，從而促進學生積極發(fā)現(xiàn)問題并主動提出問題。強烈的問題意識是思維的起點也是思維的動力，重視學生的問題意識，考慮學生的思維狀態(tài)和求知欲可以調(diào)動學生學習的思維積極性[4]。在提出問題后，教師需要指導學生進一步理解情境中的問題;對地理情境素材進行深度加工，洞察問題的本質(zhì)，確定問題的解決方向。在明了問題的主要方向后，教師要遵循學生思維發(fā)展，圍繞核心問題并遵照知識點之間的邏輯聯(lián)系設(shè)計新的問題鏈。

（四）開展情境體驗活動

體驗活動是實現(xiàn)全過程育人的主要途徑。課堂中各種活動要充分考慮形式和難度，最大程度保證學生參與度，學生通過親身感受和體驗，自我構(gòu)建知識體系和情感認知，這種“做中學”的知識是終身難忘的。不同的知識類型、不同的學生認知階段，教師需設(shè)計不同的體驗活動。地理情境體驗式教學中，常見的情境體驗活動形式有：合作探究、模擬實驗、觀測活動等等。

（1）合作探究

受到課時的限制，教師往往組織學生以小組為單位進行合作探究活動。小組間的合作探究有利于學生高效率地實現(xiàn)預(yù)定的學習目標，也有利于學生通過群體間的相互促進，使個體得到積極主動發(fā)展。同時，小組合作探究活動中，每位學生能提出自己的想法，不同思想之間相互碰撞，形成更精彩的課堂生成。

（2）模擬實驗

地理很多知識和原理，是需要借助模擬實驗來進行完成的。通過直觀的地理實驗，讓學生得以親身參與，體會知識的來由，全面透徹的理解知識，同時也活躍了課堂氣氛;調(diào)動了學生地理學習的熱情;培養(yǎng)他們的團隊合作精神，提高其實踐動手參與能力。課堂的模擬實驗活動形式可以是教師設(shè)計實驗、教師演示實驗，也可以是教師設(shè)計實驗、學生模擬實驗，還可以營造更加開放的課堂，學生設(shè)計實驗、學生模擬實驗。

案例：模擬實驗：探究《上游植被覆蓋率對湖泊底部泥沙淤積的影響》

展示：學習任務(wù)：仔細觀看實驗視頻

觀察：

1、對比A、B湖盆水量的差異

2、對比A、B兩湖的湖水渾濁度的差異

推測：

1、試根據(jù)上述現(xiàn)象推測隨著時間的推移，A、B湖盆的泥沙淤積的厚度變化有什么差異？

2、那么A、B兩個湖泊的蓄水量會有什么變化呢？

3、如果A湖盆模擬某種人類活動下的狀況，B湖盆模擬自然狀態(tài)，推測兩個湖泊萎縮速度的差異。

實驗結(jié)論：

自然狀態(tài)下，泥沙淤積是緩慢的，湖泊萎縮是自然規(guī)律，但是不合理的人類活動則加劇了這一進程，例如上游亂砍濫伐。

該教學片斷是在高一年級針對自然環(huán)境的整體性一節(jié)而設(shè)置的，受課時限制，所以采取了教師演示實驗的形式;另外由于高一年級綜合思維較弱，所以教師將學習任務(wù)拆分成觀察和推測兩步，使得問題有層次，有梯度，層層遞進，利于學習目標的達成。

3.觀測活動

地理觀測是指在自然條件下，觀測者運用各種儀器和設(shè)備，有目的、有計劃地對某些地學要素或自然現(xiàn)象進行長期或短期的觀察或測量，并對其進行記錄與分析，得出科學結(jié)論的活動。在課堂中，可根據(jù)教學內(nèi)容引入簡單、可操作性強的觀測活動，讓學生的情境體驗感更直觀。觀測活動中學生是探究主體，通過觀測體驗自主獲取相關(guān)現(xiàn)象，并歸納出對應(yīng)的結(jié)論。

（五）構(gòu)建情境體驗式課堂評價

科學合理的教學評價，可以準確及時地為地理教師提供反饋信息，根據(jù)這些信息可以發(fā)現(xiàn)教學中的問題與不足，適時地調(diào)整教學進度，改進教學方法，革新教學手段，從而提升地理教學水平，提高教學質(zhì)量。[5]高中地理情景體驗的教學是依托于各種實踐活動而實現(xiàn)，因此關(guān)于學生地理情景體驗教學模式的評價則很難通過傳統(tǒng)的、單一的形式來進行，這就意味著教師要使用多元化的評價形式。地理情境體驗教學模式的評價目的一方面是為了檢驗學生對課堂知識的掌握情況與實踐活動之間的遷移能力狀況，另一方面是為了通過課后評價活動進一步提升學生的地理核心素養(yǎng)。2019年版的人教版教材中，新增有豐富的課堂及課后實踐活動，可充分利用教材中豐富的活動開發(fā)地理情境體驗教學模式評價的多元化形式。

全息育人視角下的情境體驗式教學是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的重要途徑，也是培養(yǎng)學生地理核心素養(yǎng)的主要教學方法。因此，作為一線教師不僅要全面學習全息育人和核心素養(yǎng)的理論，更要敢于去實踐和嘗試，從全學段的角度做統(tǒng)籌安排并整體建構(gòu)教學體系，從教學的全過程、全方位地滲透育人思想，全面把握學生學習的信息，才能開展有效、高效的教學設(shè)計、教學活動和教學評價。

參考文獻：

[1]李松林.學科核心素養(yǎng)的發(fā)展機制與培育路徑[J].課程.教材.教法，2018，（3）：31-36.

[2]王慧.初中英語聽說課教學的構(gòu)建——基于“雙主共學”理念的學習[J].科學咨詢（教育科研）. 2016，（08）：25

[3]朱承熙，徐志梅.淺談初中區(qū)域地理教學中情境主線的設(shè)計與使用[J].地理教學，2016，（11）：33-36.

[4]姚本先.論學生問題意識的培養(yǎng)[J].教育研究，1995，（10）：40-43.

[5]李家清.新概念地理教學論[M].北京：北京大學出版社，2013：199.