摘 要 團隊協(xié)作是教師專業(yè)成長的一種有效形式，教師“微”團隊研修以組建自主性、互動性、實踐性和反思性為特征的“微”團隊為基礎(chǔ)，以教師日常工作情境中的“微”問題為研究起點，以個人反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)充分嵌入的伴隨式學(xué)習為手段，促進教師專業(yè)成長，為中小學(xué)校本研修開辟了一條新路。

關(guān)鍵詞 “微”團隊 校本研修 團隊學(xué)習 專業(yè)發(fā)展

德裔美國心理學(xué)家?guī)鞝柼亍だ諟卦谌后w動力心理學(xué)中闡釋了團隊學(xué)習的優(yōu)勢：一是團隊成員間的合作會產(chǎn)生多方面的“增值效應(yīng)”;二是團隊成員間可以形成一定的凝聚力并產(chǎn)生推動力;三是團隊能夠產(chǎn)生較強的整體性和匯聚性[1]。具有小、活、靈、實為特征的教師 “微”團隊校本研修有助于中小學(xué)校本研修的生態(tài)轉(zhuǎn)型。

一、“微”團隊：“微”團隊研修的學(xué)習支架

教師“微”團隊的本質(zhì)是基于協(xié)作的學(xué)習共同體，為了充分發(fā)揮同伴互助對于教師專業(yè)發(fā)展的促進作用，“微”團隊的組建、運轉(zhuǎn)及補闕都尤為重要。

1.教師“微”團隊的組建

教師“微”團隊是具有共同愿景、聯(lián)系緊密、為達成共同學(xué)習目標而不斷學(xué)習并能產(chǎn)生高效率、高績效的小微組織。教師“微”團隊有如下特征：一是一般由成熟期教師、成長期教師或新教師共3～6人組成;二是團隊中的教師可以由學(xué)校行政配對，亦可以自己自由組合，其團隊的組建體現(xiàn)小、精、活、靈的特點，以適應(yīng)職場隨時隨地在場學(xué)習;三是團隊成員既可以是同一學(xué)科同一年級的教師，亦可以是不同學(xué)科和不同年級的教師，規(guī)模較大的學(xué)科可以分成若干教師“微”團隊。由此，對于一個學(xué)校，教師“微”團隊主要形態(tài)可以分為同學(xué)科同質(zhì)微團隊、同學(xué)科異質(zhì)微團隊和大綜合異質(zhì)微團隊[2]。這種以同質(zhì)促進、異質(zhì)互補、協(xié)作互動的“微”團隊為教師專業(yè)成長提供自主互助的學(xué)習支架。

2.教師“微”團隊的核心

教師“微”團隊必須擁有一個核心，只有擁有一個人格魅力好、專業(yè)能力強的“專業(yè)帶頭人”，“微”團隊才能夠有效運轉(zhuǎn)[3]。因此，教師“微”團隊可以根據(jù)多重標準選定“專業(yè)帶頭人”：一是根據(jù)學(xué)校長期觀察來指定“專業(yè)帶頭人”，該團隊可以用“專業(yè)帶頭人”的名字命名并在其主導(dǎo)下開展學(xué)習;二是尊重團隊集體意愿推薦“專業(yè)帶頭人”，這類團隊一般采用自主申報的方式產(chǎn)生，學(xué)校尊重團隊的集體意愿讓他們在協(xié)商中開展研修;三是民主推薦“團隊服務(wù)人”，這類團隊一般屬于綜合性學(xué)科團隊，學(xué)科組或年級組可以推薦服務(wù)能力強、實際行動快的年輕人作為“牽線人”組建團隊，并在相關(guān)部門的指導(dǎo)下運行;此外，學(xué)校還可以根據(jù)市區(qū)級骨干教師的人數(shù)，儲備機動的“專業(yè)帶頭人”，讓他們作為“游離態(tài)分子”參與微團隊的學(xué)習督導(dǎo)，以編外“專業(yè)帶頭人”的方式促進這些團隊高頻運轉(zhuǎn)。

3.教師“微”團隊的補闕

持續(xù)的專業(yè)引領(lǐng)是學(xué)習型團隊成長的關(guān)鍵，建設(shè)好學(xué)習型教師“微”團隊，除了選好“專業(yè)帶頭人”之外，團隊及成員必須具有持續(xù)的生長能力。因此，教師“微”團隊須作好如下補闕：一是創(chuàng)建積極快樂的團隊文化，讓快樂的氛圍增進團隊成員間的合作密度和交流頻度，讓互助共享成為團隊的生活日常;二是要掀開所有人在團隊中合法性隱藏的外衣，建立必要的協(xié)作規(guī)則，讓每位教師都在團隊互助中輪流扮演引領(lǐng)者、觀察者、評判者等角色，讓教師的實踐參與成為常態(tài);三是建議教師“微”團隊每年更新，因為團隊學(xué)習講究“差異勢能”，如果失去“差異勢能”，必將使學(xué)習走向低效重復(fù)[4];四是“微”團隊要善于利用好互聯(lián)網(wǎng)平臺，將理論專家（大學(xué)教授）、實踐專家（區(qū)內(nèi)外教研員或骨干教師）遠程引進“微”團隊，只有持續(xù)解決好專業(yè)引領(lǐng)的問題，“微”團隊的學(xué)習優(yōu)勢才能凸顯出來。

二、“真”問題：“微”團隊研修的學(xué)習起點

“微”團隊研修是立足教師工作場的一種團隊協(xié)作學(xué)習，它研究的對象來自于教師工作場中的“真”問題，這些問題主要來源于如下幾個方面。

1.課堂教學(xué)中的“真”困惑

課堂教學(xué)實踐能力是一線教師最為核心的能力，準確地說，如何上好一節(jié)課是所有一線老師最為關(guān)心的話題。作為立德樹人的主渠道，課堂教學(xué)中產(chǎn)生的各種問題一般會成為教師“微”團隊研修最有價值的學(xué)習起點。因此教師“微”團隊研修的起點最好指向課例研修，首先可以抓課堂觀察，課堂觀察的內(nèi)容可以是課標體系在一節(jié)課中的具體分解，也可以是本學(xué)科教材內(nèi)容的個人選擇，還可以是不同教師對同一內(nèi)容的不同處理;觀察視角可以是備課線索的演進，也可以是課堂互動的生成，還可以是教師針對問題的應(yīng)對等等……“微”團隊中一人授課，其他人細致地觀察記錄，課后，團隊再進行交流，課堂實踐產(chǎn)生的最鮮活的“問題鏈”和“任務(wù)串”為團隊充分交流及深入循證提供了源源不斷的研究話題。

2.學(xué)生學(xué)習中的“真”問題

教師的教與學(xué)生的學(xué)都是教學(xué)研究的重要課題，隨著課程改革的不斷深入，學(xué)生如何主動學(xué)習、高效學(xué)習、深度學(xué)習被專家和教師普遍關(guān)注。隨著近年來“先學(xué)后教，當堂訓(xùn)練”“先學(xué)后導(dǎo)，以學(xué)定導(dǎo)”“先學(xué)后教，互助展評”等教學(xué)模式不斷涌現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習成為一線教師關(guān)注的焦點。根據(jù)學(xué)生年齡特征及學(xué)材內(nèi)容，教師該如何“以學(xué)定教”？針對班級的具體學(xué)情，教師該如何設(shè)計自學(xué)、互學(xué)、展學(xué)的學(xué)習方式？針對課堂的小組合作學(xué)習，如何有效展示和評估學(xué)生的學(xué)習效果？任何一種教學(xué)模式都不可能有效解決具體教學(xué)中千奇百怪的實踐問題，雖然學(xué)生學(xué)習遵循一定的學(xué)習規(guī)律，但課堂教學(xué)是基于復(fù)雜情境的多邊互動，教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”就像一個硬幣的兩面，一線教師那些鮮活、生動的實踐為教師“微”團隊在場研修提供了不竭的源泉。

3.教師操作中的“真”疑問

人類知識體系中具有兩類知識，一類是“明”知識，另一類是“默”知識。教師知識結(jié)構(gòu)中的“明”知識可以通過講授傳達就可以獲得，而“默”知識只有通過模仿與感應(yīng)在實踐中獲得[5]。作為緘默知識的實踐知識中有一類知識稱為程序性知識，在教師的自然成長中，這類程序性實踐知識只能通過工作場的實踐學(xué)習才能得以熟練掌握，并成為一種具身能力。教師“微”團隊研修的學(xué)習具有“認知學(xué)徒制”特色，教師操作中提出的問題源于教師對教學(xué)的真思考以及亟待解決的真問題，如果基于理論式的講解，新教師并不一定能領(lǐng)會要領(lǐng)，但通過有經(jīng)驗的教師的現(xiàn)場演示，再加上多個輪次的刻意練習，這種實踐能力就會得到快速提升。因此，教師的工作場就成了團隊成員發(fā)布研究成果、驗證具體實踐、溝通實踐智慧的實踐場，通過它，教師的實踐智慧就可以在潛移默化的實踐探究中得到升華。

三、“深”學(xué)習：“微”團隊研修的價值追求

教師工作場是教師實踐學(xué)習的最好場域，基于學(xué)習改善和有效生長的教師“微”團隊研修只有著眼于教師個人，借助立體的同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)才能轉(zhuǎn)化為深度學(xué)習。

1.“微”團隊研修的個人反思

個人反思是一種理解與實踐之間的對話，是教師理想自我與現(xiàn)實自我在心靈上的溝通，是教師對自己的教學(xué)行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視分析的過程[6]。教師“微”團隊研修中的個人反思不是教師一個人的放松獨處、回憶漫思或苦思冥想，而是基于團隊研修實踐的深度思考。在“微”團隊教師個人反思中，我們強調(diào)教師既是研修活動的“導(dǎo)演”，又是故事中的“演員”，還是觀看表演的“劇評家”。只有通過教師個人的深度反思，教師的實踐知識才能夠在團隊學(xué)習中得以確認并得到接納，來自團隊的各種實踐知識才能夠被教師個體建構(gòu)為有意義的知識，并為教師的專業(yè)成長提供動力。“微”團隊研修的個人反思一般聚焦課堂教學(xué)，教學(xué)前、教學(xué)中和教學(xué)后都要進行深度反思，并可以通過新一輪教案的設(shè)計、反思札記的撰寫以及教育案例的發(fā)表來完成深度學(xué)習的轉(zhuǎn)化。

2.“微”團隊研修的同伴互助

同伴互助是教師“微”團隊研修學(xué)習的核心形式。與教研組或備課組相比，教師“微”團隊研修學(xué)習體現(xiàn)出隨時、隨地、隨需的特點，更能與教師的工作場鏈接，學(xué)習模式既可以是伴隨式“碎片化”學(xué)習，又可以是“主題化”系統(tǒng)學(xué)習，還可以是“長程化”預(yù)約學(xué)習。以伴隨式“碎片化”學(xué)習為例，教師“微”團隊研修可以采用“在場討論”學(xué)習模式，學(xué)?？梢酝ㄟ^空間變革換取團隊成員隨時隨地的相處，將實踐中的問題及時解決在工作場中;以“主題化”系統(tǒng)學(xué)習為例，“微”團隊研修可以采取“聚焦主題”開展有序列的專題學(xué)習，結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容可以通過多輪次的情境遷移讓知識通過實踐得以內(nèi)化，這種基于行為改善的團隊研修，看似效費比高，但實踐效果好，解決了培訓(xùn)時“激動”、實踐時“不動”的問題;以“長程化”預(yù)約學(xué)習為例，“微”團隊研修可以采取“1+1+1+N”（1名種子選手選擇1名專家進行1次理論指導(dǎo)并進行N次教學(xué)實踐）的種子培養(yǎng)模式，讓每個成員在預(yù)約專家的指導(dǎo)下成為具身體驗者、學(xué)習觀察者和學(xué)習改善者[7]。

3.“微”團隊研修的專業(yè)引領(lǐng)

校本研修要取得質(zhì)的提升有賴于活動中立體的專業(yè)引領(lǐng)，“微”團隊研修要真正助推教師深度學(xué)習，必須充分用好各種專業(yè)引領(lǐng)資源，讓專業(yè)引領(lǐng)為教師“微”團隊研修注入強大的生命力。首先，教師“微”團隊研修最基礎(chǔ)的專業(yè)引領(lǐng)來自于團隊內(nèi)部的“專業(yè)互鑒”，雖然每個成員不見得有專家一樣的特質(zhì)，但團隊成員之間的專業(yè)精神及專業(yè)能力是可以互相促進的;其次，教師“微”團隊研修最重要的專業(yè)引領(lǐng)來自大專院校、教研機構(gòu)及學(xué)校的市區(qū)級骨干教師，學(xué)?？梢杂行Ю眠@些專家資源，通過線上線下互嵌的模式，從外部打破比較封閉的校本研修，促進教師從職業(yè)精神到實踐能力的整體提升;最后，再好的外部資源都可能遭遇時間、空間、資金的限制，讀書是最經(jīng)濟的專業(yè)引領(lǐng)，學(xué)?？梢圆捎谩白x書會”的方式拓展專業(yè)引領(lǐng)，可以倡導(dǎo)一個或幾個教師“微”團隊研修追蹤一個當下全國名師，團隊共讀他（她）的一本書，共研他（她）的一節(jié)課，讓教師“微”團隊研修通過書籍、通過互聯(lián)網(wǎng)與專家對接，讓立體的專業(yè)引領(lǐng)助推教師深度學(xué)習。

四、“寬”評價：“微”團隊研修的動力機制

要有效促進教師專業(yè)成長需要從外力推動和內(nèi)在需求兩個方面建立機制促進教師自覺生長、主動生長、內(nèi)驅(qū)生長。

1.培育教師協(xié)作分享文化

創(chuàng)建積極的團隊分享文化對于教師“微”團隊研修尤為重要。第一，要引導(dǎo)團隊建立積極正面的團隊文化，創(chuàng)建團隊之初，需要每個團隊針對自己的團隊理念、目標及任務(wù)進行充分討論，并進行一次全校性的展示，讓團隊愿景和具體規(guī)劃引領(lǐng)團隊發(fā)展;第二，需要團隊共同營造互助共享的氛圍，由于教師“微”團隊研修大多是異質(zhì)組合，組內(nèi)成員的“差異勢能”能為每個層次的教師帶來觀念及技能上的促進，因此建立人人展示、人人分享、人人反思的分享文化能夠促進團隊和個人的有效生長;第三，需要營造合作探究的氛圍，團隊內(nèi)允許有批判性互動和建設(shè)性沖突，要建立必要的知識管理制度，讓尊重教師個人勞動及集體勞動的風氣在學(xué)校中形成一種能量，鼓勵優(yōu)秀教師分享自己的勞動成果，用不同的方式肯定和呈現(xiàn)教師的勞動成果[8]。

2.建立團隊協(xié)作外驅(qū)機制

處理好學(xué)習型團隊中競爭與合作的關(guān)系是團隊有效運轉(zhuǎn)的關(guān)鍵。一是學(xué)校要建立全員參與機制。就是學(xué)校要對全校教師進行統(tǒng)籌安排，通過行政指導(dǎo)、個人選擇、組織輔助等形式將教師分配到最合適的團隊，通過資源有效整合，實現(xiàn)教師資源的有效利用，讓合適的配比產(chǎn)生更大的生產(chǎn)力。二是團隊內(nèi)不設(shè)官方考核機制。由于一般學(xué)校存在高利害的學(xué)業(yè)排位評價，導(dǎo)致教師之間的合作貌合神離，嚴重限制了團隊的學(xué)習分享，因此，教師“微”團隊研修內(nèi)部一般不設(shè)置考核，用以消除合作障礙，更好地促進團隊的高效合作。三是聚焦團隊的獎勵性評價。學(xué)校通過制訂教師“微”團隊研修獎勵制度、優(yōu)秀成果分享制度和教師“微”講堂宣講方案，對團隊平時出勤、工作開展及工作績效給予團隊獎勵，這些獎勵不針對個人發(fā)放，主要用于團隊活動的開展及品質(zhì)的提高。

3.激發(fā)榜樣先鋒示范力量

發(fā)揮好相關(guān)微團隊的先鋒示范作用，對于優(yōu)化學(xué)?！拔ⅰ眻F隊的生存生態(tài)具有巨大的吸引力。一是“孵化”一批示范團隊。學(xué)科優(yōu)秀團隊通過展示研修實踐過程，樹立團隊研修樣板，讓示范榜樣作用引起眾多教師“微”團隊研修向好、向上、向善。二是“孵化”一批團隊帶頭人。通過合作學(xué)習，讓學(xué)科骨干教師和學(xué)科帶頭人成為團隊的核心，通過開展骨干教師和學(xué)科帶頭人的培訓(xùn)指導(dǎo)，提升團隊核心人員的素質(zhì)，用他們的傳幫帶促進其他教師的成長，活化團隊研修，提升學(xué)科微團隊的內(nèi)涵建設(shè)。三是加強“一團隊一品牌”創(chuàng)建。重視每個教師“微”團隊研修的存在價值，努力引導(dǎo)各個“微”團隊特色發(fā)展，搭建多種平臺，凝練團隊的研修成果，購買第三方評估服務(wù)，對團隊教師的師德素養(yǎng)、德育工作、教學(xué)能力、教科研成果、培訓(xùn)情況、培養(yǎng)特長生等進行全面考核，用特色發(fā)展促進團隊的整體提高。

教師“微”團隊校本研修目標明確，互動深入，實效顯著，加快了教師基于工作場的參與廣度與頻度，能在有限的職場時空里獲得更高的學(xué)習效益，經(jīng)過多年的探索實踐，“微”團隊研修已被很多中小學(xué)采用，并為教師專業(yè)發(fā)展提供了不竭的動力源泉。

參考文獻

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